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TSAFIQUI
| Revista Científica en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN
1390-5341
- eISSN
2602-8069
| Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafiqui/index
Recibido
: 22/09/2023 -
Aceptado
: 06/12/2023 -
Publicado
: 01/01/2024 | Páginas: 53-63
El desafío de la competencia mediática
en la educación del pensamiento crítico
The challenge of media literacy
in the education of critical citizen thinking
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v14i22.1283
Pedro C. Mellado-Moreno
.
Universidad Rey Juan Carlos
Rocío González–Andrío Jiménez
.
Universidad Rey Juan Carlos
Irene Magdalena Palomero Ilardia. Universidad Rey Juan Carlos
RESUMEN
En la actual era digital, la adquisición de una adecuada alfabetización mediática a través de la educación formal es cada vez más
necesaria para navegar con seguridad por los diferentes medios de comunicación y las redes sociales en la que se encuentra inmer-
sa la juventud y la infancia. Con la proliferación de innumerables fuentes de información y la creciente infuencia de los medios
de comunicación social en la sociedad, es crucial que los estudiantes desarrollen habilidades relacionadas con el pensamiento crí-
tico que les permitan analizar y evaluar los mensajes que reciben. Este artículo explora los retos de la educación en el ámbito de la
alfabetización mediática, los roles y obligaciones que se atribuyen a la escuela y al profesorado, así como las estrategias didácticas
para fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes. Este estudio consiste en un análisis descriptivo de los trabajos académi-
cos publicados en Web of Science y Dialnet entre 2021 y 2023 en este campo, alcanzando a un total de 22 investigaciones. Las
conclusiones indican la necesidad de una alfabetización mediática en términos comunicativos, ideológicos y estéticos que apor-
ten códigos para analizar críticamente los mensajes de los medios y, con ello, cuestionar la información, reconocer dinámicas de
poder y deconstruir narrativas dominantes. Promover una cultura de investigación y un clima de debate en el aula resulta esencial
para desarrollar habilidades de pensamiento crítico que aborden fenómenos como las
fakenews
o
deepfakes
.
ABSTRACT
In today’s digital age, acquiring adequate media literacy through formal education is increasingly necessary to safely navigate
the various media and social networks in which youth and children fnd themselves immersed. With the proliferation of count-
less sources of information and the growing infuence of social media in society, it is of crucial urgency that students develop
critical thinking skills that enable them to analyse and evaluate the messages they receive. Tis article explores the challenges
of media literacy education, the roles and obligations attributed to schools and teachers, as well as didactic strategies to foster
critical thinking in students. Tis study consists of a descriptive analysis of academic papers published in Web of Science and
Dialnet between years 2021 and 2023 in this academic feld, reaching a total of 22 research papers analyzed. Te conclusions
indicate the need for media literacy in communicative, ideological and aesthetic terms that provide codes to critically analyze
media messages and, thus, question information, recognize power dynamics and deconstruct dominant narratives. Promoting
a culture of research and a climate of debate in the classroom is essential to develop critical thinking skills to deal with pheno-
mena such as fakenews or deepfakes.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
53-63
Educación, competencia mediática, pensamiento crítico, ciudadanía digital, revisión bibliográfca, educación digital.
Education, media literacy, critical thinking, digital citizenship, literature review, digital education.
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1. INTRODUCCIÓN
En la era digital, la alfabetización mediática y el pensamiento crítico son conceptos que se encuentran íntima-
mente interrelacionados, desempeñando ambos un papel crucial a la hora de capacitar a las personas para desen-
volverse en un panorama mediático complejo y en constante expansión (
Lozano-Díaz y Fernández-Prados, 2019
).
La alfabetización mediática se refere a la capacidad de acceder, analizar, evaluar y crear contenidos informativos y
objetos de conocimiento en diversas plataformas digitales. Ello implica el desarrollo de una serie de habilidades y
competencias, como la comprensión de los mensajes de los medios de comunicación, la identifcación de prejui-
cios, sesgos y técnicas de propaganda y la comunicación efcaz a través de diferentes formatos mediáticos.
El pensamiento crítico, por su parte, es un proceso cognitivo que implica analizar y evaluar información, ar-
gumentos y afrmaciones de forma lógica y sistemática. Por otro lado, implica cuestionar suposiciones, examinar
pruebas, considerar perspectivas alternativas y emitir juicios que permitan al sujeto tomar decisiones con cono-
cimiento de causa. El pensamiento crítico capacita a las personas para pensar de forma independiente, evaluar la
credibilidad de las fuentes y discernir la información fable de la desinformación o la propaganda.
De esta manera, la relación entre la alfabetización mediática y el pensamiento crítico desde una perspectiva
educomunicativa es de carácter simbiótico. La alfabetización mediática proporciona a los estudiantes las herra-
mientas y los conocimientos necesarios para analizar críticamente los mensajes de los medios de comunicación y
navegar de manera segura por la abundante información disponible en la red. Les dota de las habilidades necesa-
rias para analizar el contenido de los medios, cuestionar los supuestos subyacentes e identifcar sesgo o intereses
(
Pettersson, 2018
). La alfabetización mediática, además, estimula a los estudiantes la necesidad de ser ciudada-
nos informados y responsables en una sociedad saturada de información y sus medios de distribución.
Por tanto, hablar en la sociedad actual de competencia mediática implica analizarla desde el contexto de
internet y de las redes sociales en el que vive inmersa la población escolar (
González Rivallo y Gutiérrez Martín,
2017
). Esto ha cambiado notablemente la manera en la que se perciben las relaciones sociales, los confictos y
la manera en la que nos percibimos a nosotros mismos (
Choi, 2016
). La accesibilidad y distribución masiva de
información trae consigo grandes oportunidades de impulsar el conocimiento, pero también riesgos y retos para
la escuela sobre los que se debe refexionar desde el campo educativo.
Las competencias que relacionan la alfabetización mediática con el pensamiento crítico se concreta, entre
otras formas, en la capacidad de aplicar el pensamiento analítico y evaluativo al contenido de los medios digitales,
emitiendo juicios informados sobre la credibilidad, la exactitud y la fnalidad de los mensajes que encuentran
(
Gonzálvez-Pérez
et al
., 2021
). Esa capacidad de pensamiento analítico ayuda a los estudiantes a detectar la des-
información, la propaganda o las técnicas de manipulación que suelen aparecer en los medios de comunicación,
en un ejercicio de ciudadanía digital propia de nuestro contexto mediatizado (
Winn, 2012
). Al examinar crítica-
mente los mensajes de los medios de comunicación, los alumnos pueden descubrir prejuicios ocultos, identifcar
falacias lógicas y evaluar las pruebas y las fuentes citadas.
La integración de la alfabetización mediática y el pensamiento crítico en los currículums educativos desde la
etapa de la Educación Primaria hasta la Educación Superior permitirá desarrollar un sano escepticismo hacia los
mensajes de los medios, animando al alumnado a buscar múltiples perspectivas, verifcar la información y enta-
blar entre sus pares un diálogo respetuoso y constructivo. Esto requiere un enfoque global que abarque todas las
disciplinas y niveles de enseñanza, integrando las competencias de la alfabetización mediática en diversas áreas
de conocimiento, como lengua y literatura, ciencias sociales y ciencias naturales.
Si bien queda pendiente un análisis exhaustivo de los elementos de los que está compuesta la competencia
mediática podemos, de momento, tener en consideración los trabajos desarrollados en el ámbito de la competen-
cia digital. En este caso, la Comisión Europea ha desarrollado desde 2018 un marco de competencias digitales
(
Carretero
et al
., 2017
) agrupadas en cinco bloques, refejadas en el modelo de referencia conceptual DigCom
o competencias digitales para los ciudadanos digitales (
Frau-Meigs
et al
., 2017
). Estas competencias dirigidas a
la alfabetización digital de la ciudadanía europea ponen su énfasis en a la información y en la búsqueda efcaz
de datos y contenidos en entornos digitales. En cuanto a los conocimientos y habilidades compartidos con la
competencia mediática se identifcan saberes como la verifcación de la información, la gestión adecuada de las
herramientas digitales tanto en entornos educativos como de entretenimiento, y la interpretación crítica de todo
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el material que el alumnado ha sido capaz de encontrar y seleccionar. Así, el marco europeo para la competencia
digital de los educadores (
Vuorikari
et al
., 2022
) distingue entre los siguientes elementos de relevancia:
• Competencia comunicativa y colaborativa que implica una comprensión de los modos de interactuación,
de compartir contenidos y datos, así como modos de participación ciudadana, colaborar en la construc-
ción y creación de contenidos; técnicas de comunicación online y normas de comportamiento en línea; y,
por último, la gestión de la identidad digital.
• Competencia creativa o de contenidos digitales que conlleva saber crear nuevos contenidos o integrarlos
en un conjunto de conocimientos previos, entendiendo qué son los derechos de autor y licencias.
• Competencia para la ciberseguridad, para aprender a proteger los dispositivos, datos y la propia privacidad.
Incluye temas de salud personal, problemas relacionados con el ciberacoso y protección del medioambiente.
• Competencia para la solución de problemas técnicos y la actualización en tendencias de competen-
cias digitales.
Se observa, por tanto, que la competencia mediática es una competencia estrechamente relacionada con la
competencia digital, en tanto que ambas intentan superar el conocimiento técnico de la tecnología digital para
adentrarse en un dominio de carácter competencial (
Vélez, 2017
), y que ambas revisan el concepto de alfabeti-
zación desde el nuevo contexto digital (
Gutiérrez-Martín y Tyner, 2012
). En este sentido, algunos autores como
Moreno Muñoz (
2021
) señala el fenómeno del negacionismo como uno de los riesgos que deben ser atendidos
desde una perspectiva social y educativa ante la enorme capacidad de expansión a través de redes sociales y me-
dios de comunicación de noticias intencionadamente falsas. Este fenómeno consiste en negar verdades verifca-
bles en función de unos determinados intereses que provocan en la ciudadanía la aceptación de un pensamiento
irracional promovido por colectivos altamente movilizados en las redes sociales (
Abellán López, 2023
).
Aunque son numerosas las estrategias que se conocen de promoción de ideas negacionistas a través de medios
digitales, probablemente uno de los que mayor éxito tienen es el negar la existencia de un cambio climático glo-
bal con origen en la actividad humana. Los investigadores Vicente Torrico y González Puente (
2023
) realizaron
un estudio sobre los vídeos más visualizados sobre el cambio climático en YouTube, identifcando los discursos
persuasivos que se utilizan para generar
engagement
en torno a vídeos propagandísticos que consiguen posicionar
con éxito ideas negacionistas en la red. Algo que supone un desafío como fenómeno social, pero que puede llegar
a tener implicaciones mayores.
Este es el caso del negacionismo sobre temas relacionados con la salud, que además de poder generar pro-
blemas sociales relacionados con la salud pública, puede poner en riesgo la vida y la salud personal de cada uno
de los individuos expuestos a estos mensajes. Así sucedió durante la crisis sanitaria derivada de la pandemia de
COVID-19, donde el negacionismo llegó a ser un problema para el control de la expansión del virus en deter-
minados contextos como el de Brasil (
Farnese, 2023
), a través de una banalización del conocimiento científco y
llevando a las personas a correr riesgos contra su propia salud. Impulsados por el negacionismo, se reabrieron los
centros educativos para retomar las clases presenciales en pleno repunte de contagios, toda vez que la cantidad
de personas fallecidas cada día por el virus había sido normalizada por parte de la población (
Oliveira, 2020
).
Del mismo modo, estas campañas de desinformación y desprestigio se producen en el ámbito político para
infuir en la opinión pública o en procesos electorales. El suceso del Brexit (
Caiza
et al
., 2020
), por ejemplo, se rela-
ciona con una campaña basada en noticias falsas para dirigir la opinión hacia una determinada posición utilizando
como recursos persuasivos y manipulantes la emigración y el racismo. La falta de competencia mediática entre la
mayoría de la ciudadanía se convierte así en condición de posibilidad para alterar la opinión, el juicio y, en última
instancia, la libertad de las personas con el uso de las noticias falsas y la desinformación periodística (
Mejía Upe-
gui, 2022
), dejando en una grave situación de indefensión a la población al alejarla del conocimiento científco y
de las verdades asumidas racionalmente por la sociedad, tornando la creación democrática del conocimiento en un
dirigismo autoritario de la información y el conocimiento (
Da Silva Lopes y De Ulysséa Leal, 2020
).
Este trabajo se propone como objetivos identifcar los retos a los que se enfrenta la educación en la formación
de una ciudadanía digital crítica en un contexto mediático y tecnológico como el actual, establecer los papeles
que se le asigna a la escuela y al profesorado en dicho contexto, así como las principales actuaciones didácticas
que pueden ser llevadas a cabo en función de los resultados obtenidos por las investigaciones científcas más
recientes en el campo educativo sobre competencia mediática.
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2. METODOLOGÍA
Para alcanzar los objetivos propuestos, se escogió como proceso metodológico la revisión sistemática de la
literatura, realizando en primer lugar una búsqueda de información siguiendo la declaración PRISMA (
Page
et al
., 2021
) para, posteriormente, realizar un análisis del contenido de las fuentes seleccionadas dando respuesta
a los objetivos propuestos.
La búsqueda de la información, como se muestra en la fgura 1, se realizó a través de dos bases de datos cientí-
fcas que son referencia en la investigación educativa, como son Dialnet en el ámbito hispanohablante y Web of
Science en el ámbito anglosajón e internacional. Se utilizaron como técnicas de búsqueda y operadores lógicos
las ecuaciones “media competence” AND “education” y “competencia mediática” AND “educación”, obtenien-
do con ello 788 resultados entre ambas bases de datos.
Debido a que el objetivo es conocer el estado de la cuestión de la competencia mediática en el ámbito educa-
tivo, se descartaron en primer lugar aquellas investigaciones realizadas en otro ámbito de conocimiento diferente
a Educación. Seguidamente, se fltraron y descartaron aquellas investigaciones publicadas en años anteriores a
2021 con el fn de seleccionar exclusivamente aquellas que son más recientes, de manera que se pueda aportar una
visión del estado de la cuestión lo más actualizada posible. En cuanto al idioma, no se utilizó ningún criterio de
exclusión, siendo incluidas investigaciones en inglés, español y alemán.
Como resultado del cribado mediante los criterios de exclusión de área de conocimiento y año de publica-
ción, se obtuvieron un total de 27 registros. El último proceso de cribado fue llevado a cabo para excluir aquellas
fuentes duplicadas como consecuencia de haber realizado búsquedas en bases de datos diferentes, detectando
cinco investigaciones duplicadas. Esto permitió determinar en 22 el número de investigaciones que formarían
parte del análisis (n=22).
Figura 1
Proceso de selección de las fuentes a analizar
Web of Science (417)Dialnet (371)
Fuentes cribadas
por duplicidad (5)
Fuentes cribadas
educativas anteriores
a 2021 (761)
Número total
de registros (788)
Número total de registros
elegidos para analizar (27)
Número de registros
seleccionados (22)
3. RESULTADOS
Como resultado de la aplicación del método PRISMA (
fgura 1
), y una vez obtenidas las investigaciones
seleccionadas, en la
tabla 1
se muestra la autoría, título y año de publicación de las fuentes analizadas correspon-
dientes a 2023 y 2022.
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Tabla 1. Detalle de las fuentes seleccionadas de 2022 y 2023
AutoresTítulo del artículoAño
Xu
et al
.
Exploring secondary vocational students’ digital citizenship from the perspective
of their social media competence
2023
Estanyol
et al
.
Digital competence among young people in Spain: A gender divide analysis2023
Kaul
Digital early education in vocational school qualifcations. A Document analysis of
curricula and textbooks
2022
Ortega-Rodríguez
et al
.
La competencia mediática del alumnado universitario para crear contenidos digitales2022
Budnyk
et al
.
Development of media culture of preschoolers and primary school children2022
Cuervo-Sánchez
et al
.
Una intervención para mejorar la competencia mediática e informacional.2022
Tolmachova y Bader
Formation of media competence of future teachers using media texts.2022
Gutiérrez-Martín
et al
.
Competencias TIC y mediáticas del profesorado. Convergencia hacia un modelo
integrado AMI-TIC
2022
Taddeo
et al
.
Creators and spectators facing online information disorder. Efects of digital con-
tent production on information skills
2022
Gutiérrez Arenas
y Ramírez García
El deseo de los menores por ser youtuber y/o infuencer. Narcisismo como factor
de infuencia
2022
Mateus
et al
.
Teachers’ perspectives for a critical agenda in media education post COVID-19. A
comparative study in Latin America
2022
La
tabla 2
muestra las investigaciones correspondientes a 2021. Todas estas publicaciones servirán para res-
ponder a los objetivos formulados en los siguientes epígrafes.
Tabla 2. Detalle de las fuentes seleccionadas de 2021
AutoresTítulo del artículoAño
Bermejo-Berros
El método dialógico-crítico en Educomunicación para fomentar el pensamiento
narrativo
2021
Zheltukhina
et al
.
Desarrollo de la competencia mediática de los estudiantes en el contexto de la edu-
cación digital
2021
Pérez Escoda
et al
.
Digital competences for smart learning during COVID-19 in higher education
students from Spain and Latin America
2021
Santamaría-Cárdaba
y Vicente-Mariño
Educomunicación sobre cambio climático: experiencia en una escuela rural2021
Gil-Quintana
Competencias mediáticas para el empoderamiento digital. Estudio de caso de los
inmigrantes hispanos en Estados Unidos
2021
Freitas Cortina
y Paredes Labra
Desafíos de la producción multimedia en los MOOC. Estudio de caso interpretati-
vo sobre las perspectivas docentes
2021
Caldeiro Pedreira
et al
.
Móviles y pantallas en edades tempranas: convivencia digital, derechos de la infan-
cia y responsabilidad adulta
2021
Bonilla-del-Río
y Sánchez-Calero
Inclusión educativa en tiempos de COVID-19: Uso de redes sociales en personas
con discapacidad intelectual
2021
González De Eusebio
y Tucho
Etología de la competencia mediática en la sociedad digital del siglo XXI, una re-
visión documental
2021
Vizcaíno-Verdú
et al
.
YouTube musicians and self-perceived multimedia, hypermedia, intertextual and
transmedia competencies
2021
Zhu
et al
.
Investigating the relationship between information literacy and social media com-
petence among university students
2021
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4. DISCUSIÓN
4.1. Retos de la alfabetización mediática
La identifcación de los retos a los que se enfrenta la alfabetización mediática emerge como un paso previo
para poder refexionar y, posteriormente, poder aplicar de una manera efcaz, las diferentes estrategias dirigidas al
desarrollo de la alfabetización mediática en entornos escolares. En este sentido, las redes sociales aportan un riesgo
añadido al propiciar que se pueda asociar infuencia con credibilidad. El actual fenómeno
infuencer
consigue tras-
ladar opiniones al gran público de diversa índole con una aura de credibilidad y legitimidad que le es otorgada por
su elevado número de seguidores (
Gutiérrez Arenas y Ramírez García, 2022
) que alcanza un gran impacto social
(
Vizcaíno-Verdú
et al
., 2020
).En este contexto, la prevalencia de la desinformación (que incorpora los términos
anglosajones de
misinformation
y
desinformation
) plantea un reto importante para la educación en alfabetización
mediática (
Cuervo-Sánchez
et al
., 2022
). La información falsa o engañosa se propaga rápidamente a través de
las plataformas digitales y redes sociales que consumen a diario los escolares. El alumnado necesita desarrollar las
habilidades necesarias para distinguir entre la información válida y las falsedades deliberadas, entender los motivos
políticos y/o económicos detrás de las campañas de desinformación, y evaluar críticamente las fuentes según su
credibilidad y el grado de exactitud de la información difundida. Esto les permitirá poder superar otros perjuicios
como son el incremento de la desconfanza de cualquier tipo de información en la red que pueda acabar generando
apatía y pasividad ante cualquier tema social de relevancia comunicativa (
Taddeo
et al
., 2022
).
Uno de los grandes retos y difcultades para abordar este contexto mediático es su rápida evolución y transfor-
mación. El panorama de los medios digitales evoluciona constantemente, con la aparición recurrente de nuevas
tecnologías, aplicaciones, plataformas y dispositivos tecnológicos (
González De Eusebio y Tucho, 2021
), algo
que hoy en día ya forma parte del panorama social y cultural de la juventud (
Caldeiro Pedreira
et al
., 2021
). Esta
rápida evolución plantea grandes retos a los educadores, que deben mantenerse al día de las últimas tendencias
de la juventud para, en consecuencia, poder adaptar los métodos de enseñanza a esa nueva realidad y trabajar la
alfabetización mediática desde los nuevos contextos y temáticas.
Para que el profesorado pueda actuar en este sentido, debe ser formado al respecto y tener a su disposición los
recursos necesarios para ello. Una correcta alfabetización mediática de la ciudadanía requiere que el profesorado
posea los conocimientos y habilidades necesarios para enseñar efcazmente al alumnado en una competencia que
es inherente a la sociedad digital (
Kaul, 2022
;
Ortega-Rodríguez
et al
., 2022
;
Pérez Escoda
et al
., 2021
). Actual-
mente, promover una ciudadanía empoderada requiere tener habilidades para empoderarse a través de medios
digitales, que permitan a la juventud, especialmente aquella que parte de alguna situación de desventaja, crear
propios espacios en los que se puedan desarrollar plenamente desde una perspectiva social y cultural (
Gil-Quin-
tana, 2021
), superando la importante brecha que se ha detectado para la adquisición de la competencia mediáti-
ca en función del bagaje cultural, el nivel educativo de partida y el género (
Estanyol
et al
., 2023
).
Sin embargo, los docentes pueden tener la percepción de que carecen de esa formación y recursos para incor-
porar la alfabetización mediática en sus aulas, a pesar de que ellos mismos le conceden una gran importancia a los
conocimientos y habilidades relacionados con la competencia mediática (
Gutiérrez-Martín
et al
., 2022
). Incluso,
siguiendo el estudio de Morote (
2022
) sobre las percepciones de futuros maestros, ellos mismos pueden ser víc-
timas de la desinformación y difundir información no veraz en las aulas. La incorporación de la alfabetización
mediática a las políticas educativas y a los marcos curriculares puede proporcionar una base sólida para promover
las habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes y prepararlos para ser ciudadanía activa e informada.
No obstante, estas políticas deben ser acompañadas de inversión en recursos de tecnología educativa, tanto en
términos de dispositivos como de conectividad (
Mateus
et al
., 2022
), para que no supongan un obstáculo a los
programas curriculares ni esfuerzos adicionales al profesorado.
Trabajar en el aula la competencia mediática desde ese contexto digital es igualmente un reto en sí mismo
debido a las nociones preconcebidas de los estudiantes sobre los medios de comunicación y las redes sociales,
sus preferencias hacia los medios orientados al entretenimiento y la necesidad de ofrecer contenidos que les lla-
men la atención (
Higueras-Ruiz y Núñez-Delgado, 2022
). Esto implica que desde las diferentes etapas educa-
tivas se deben diseñar actividades que sean interactivas y participativas, que capten el interés de los estudiantes
por desarrollar habilidades de competencia mediática, que les motiven a participar activamente en el análisis
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crítico de la información que consultan en las redes sociales y la evaluación de los mensajes de los medios de
comunicación de masas.
La alfabetización mediática debe abordar también los aspectos éticos y legales relacionados con la produc-
ción y el consumo de medios (
Zhu
et al
., 2021
). Enseñar a los estudiantes los aspectos legales que rodean a los
derechos de autor, el uso ético de los contenidos digitales, la privacidad personal, el ejercicio de la ciudadanía
digital y la creación responsable de recursos. Se deben abordar estos temas complejos desde el punto de vista de
la formación en ciudadanía, para ayudar a los estudiantes a comprender sus derechos y responsabilidades como
consumidores y productores de contenidos digitales.
Pero previamente a la implementación de cualquier plan o programa de formación, la evaluación de las ha-
bilidades de alfabetización mediática de los estudiantes y la evaluación de la efcacia de los programas de alfabe-
tización mediática resulta fundamental (
Ortega-Rodríguez
et al
., 2022
), aunque sea también una cuestión que
presenta difcultades. Es necesario continuar desarrollando herramientas y estrategias de evaluación apropiadas
para medir la capacidad de pensamiento crítico de los estudiantes en el contexto del análisis de los medios digita-
les y sus habilidades de alfabetización mediática de los estudiantes para evaluar el punto de partida del alumnado,
así como el impacto de la educación en alfabetización mediática.
4.2. El papel de las escuelas y del profesorado
La colaboración entre educadores es crucial para una educación efcaz en alfabetización mediática. Una co-
laboración entre profesionales de distintas etapas que aporten conocimientos pedagógicos relacionados con las
prácticas abiertas de la enseñanza en línea (
Freitas Cortina y Paredes Labra, 2021
). El profesorado pueden cola-
borar dentro y entre disciplinas para desarrollar unidades interdisciplinarias que integren la alfabetización me-
diática y el pensamiento crítico. Compartir Recursos Educativos en Abierto (REA) o buenas prácticas permite a
los educadores aprovechar los conocimientos y experiencias de los demás. La colaboración también se extiende
más allá de la escuela e incluye asociaciones de familias o vecinales, profesionales de otras etapas educativas y
organizaciones comunitarias para apoyar iniciativas de alfabetización mediática. Para ello, las escuelas deben
fomentar un entorno que valore el pensamiento crítico, el diálogo abierto y la búsqueda colectiva de lo que es
cierto y lo que no lo es de aquello que están investigando en el aula (
Bermejo-Berros, 2021
).
4.3. Estrategias didácticas para fomentar la alfabetización mediática y el pensamiento crítico
El aprendizaje basado en la indagación resulta de especial interés para estimular el pensamiento crítico por-
que involucra al alumnado en la exploración y la investigación activa utilizando contenidos digitales de carácter
comunicativo, los cuales, además de facilitar la comprensión y el aprendizaje de los contenidos curriculares aso-
ciados (
Santamaría-Cárdaba y Vicente-Mariño, 2021
), permiten proporcionar al alumnado una mayor concien-
cia sobre las necesidades de seguir formándose en competencia mediática (
Zheltukhina
et al
., 2021
).
Una siguiente estrategia consistiría en ofrecer a los estudiantes la oportunidad de crear como resultados de
sus aprendizajes contenidos y mensajes a través de medios digitales para mejorar su comprensión sobre las habili-
dades necesarias para desenvolverse con éxito en los medios sociales con un fn académico (
Tolmachova y Bader,
2022
). El profesorado puede incorporar proyectos de producción de recursos digitales en los que el alumnado
tenga que producir como resultado de su aprendizaje vídeos, podcasts, blogs o contenidos para las redes sociales.
Al participar en la producción mediática, los estudiantes adquieren una comprensión más profunda de las estra-
tegias de difusión de mensajes en contextos digitales y mediáticos y adquieren experiencia práctica en el análisis y
la elaboración de sus propios contenidos y mensajes que les permite ampliar la base de su cultura mediática (
Bud-
nyk
et al
., 2022
). Dada la prevalencia de la desinformación en las redes sociales (
Cuervo-Sánchez
et al
., 2022
),
los ejercicios de comprobación de la información (
fact-checking
) son cruciales para desarrollar la capacidad de
pensamiento crítico de los alumnos.
Más allá de la información falsa, se puede trabajar también las implicaciones de la circulación de información
sesgada mediante el análisis crítico de los mensajes de los medios de comunicación, con el fn de discernir entre
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las distintas maneras de presentar una información, la toma de conciencia de los sesgos, de las técnicas de propa-
ganda y de las estrategias persuasivas que utilizan los medios (
Zhu
et al
., 2021
).
Esta es una estrategia íntimamente ligada con la crítica de las fuentes, especialmente en un entorno donde la
proliferación de fuentes online es cada vez mayor. El alumnado necesita desarrollar habilidades para evaluar la
credibilidad y fabilidad de la información (
Xu
et al
., 2023
). El profesorado puede enseñar en un contexto digi-
tal al alumnado a evaluar críticamente las fuentes en línea teniendo en cuenta factores como la experiencia del
autor, la reputación de la publicación, la citación de las fuentes y los posibles sesgos. Proporcionar a los alumnos
criterios de evaluación y guiarlos a través del proceso de evaluación de las fuentes disponibles en la web mejora su
capacidad para emitir juicios fundados sobre la calidad de la información.
Por último, es necesario remarcar la importancia de establecer conexiones entre la alfabetización mediática y
los problemas del mundo real a los que el alumnado tiene acceso a través de las redes sociales, haciéndolo desde
un enfoque constructivista (
Cuervo-Sánchez
et al
., 2022
) para mejorar la comprensión de los alumnos sobre la
relevancia y la importancia del pensamiento crítico (
Higueras-Ruiz y Núñez-Delgado, 2022
). En este sentido, el
profesorado puede trasladar al trabajo en el aula ejemplos de acontecimientos sociales de actualidad, problemas
sociales que les afecten o contextos cercanos para analizar cómo es representado en los medios de comunicación,
el alcance que tiene su difusión en las redes sociales y las consecuencias que todo ello tiene sobre sus protagonis-
tas y sobre la ciudadanía en su conjunto.
5. CONCLUSIONES
Del análisis de los resultados del estudio se concluye que la alfabetización mediática de la ciudadanía en los
entornos educativos es un campo de estudio de gran interés y relevancia social. La competencia mediática está
adquiriendo un corpus de conocimiento propio al margen de la competencia digital que requiere conocer y
divulgar las tendencias actuales y las evidencias que recogen las investigaciones científcas para proponer actua-
ciones desde el ámbito educativo. Conocer cómo funciona la comunicación digital, el lenguaje, la ideología y
la estética, que no siempre se encuentran expresados de manera manifesta, aportará a la ciudadanía los códigos
necesarios para desenvolverse con seguridad en la red como ya advirtieran Sánchez Carrero y Aguaded Gómez
(
2013
). Las investigaciones analizadas coinciden con la idea de que, desde la Educación Infantil, como indicaran
Pérez-Rodríguez
et al.
(
2015
) hasta la Universidad, la competencia mediática debe observar todas estas carencias
para generar en la población conciencia sobre las difcultades y limitaciones del contexto digital, algo que no se
adquiere simplemente con ser un nativo digital, sino que se corre el riesgo de propagar un nuevo analfabetismo
de consecuencias imprevisibles, como ya advirtieron Aguaded Gómez y Guzmán-Franco (
2014
).
Las escuelas y el profesorado desempeñan, por tanto, un papel fundamental a la hora de afrontar los retos de
la alfabetización mediática y fomentar la capacidad de pensamiento crítico del alumnado. Mediante la creación
de un entorno de aprendizaje favorable y la integración de la alfabetización mediática en diversas asignaturas,
las escuelas y el profesorado puede capacitar a los estudiantes para navegar con confanza y los conocimientos
necesarios para ser un sujeto activo del contexto digital.
Esta forma de trabajar en el aula implica promover una cultura de investigación y animar al alumnado a
cuestionar, analizar y evaluar los mensajes que reciben a diario a través de las redes sociales. El profesorado debe
promover en el aula un clima que fomente el debate crítico, la escucha activa y la exploración de diversas perspec-
tivas. Hacer del aula un espacio seguro para que el alumnado exprese sus opiniones, cuestione sus propias ideas y
aprenda de sus compañeros, algo que resulta esencial para desarrollar habilidades de pensamiento crítico.
Para llevar a cabo esta estrategia, el profesorado puede diseñar actividades basadas en la indagación que inci-
ten al alumnado a formular preguntas sobre aquellos contenidos multimedia que consumen, reunir datos sobre
la información que contienen, analizar cómo se transmiten los mensajes a través de las redes sociales y extraer
conclusiones. Al animar al alumnado a explorar temas de su vida cotidiana, investigar y evaluar fuentes de forma
crítica, el aprendizaje basado en la indagación puede facilitar el pensamiento independiente y la capacidad de
resolver problemas. Esto permite guiar al alumnado en la deconstrucción de los mensajes de los medios anali-
zando la audiencia a la que van dirigidos, identifcando los recursos retóricos que utilizan y evaluando el uso de
elementos visuales y del lenguaje. A través del análisis crítico, el alumnado aprende a cuestionar la información
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eISSN
: 2602-7069 -
ISSN
: 1390-5341
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que de partida le es ofrecida, a cuestionar las narrativas dominantes y a reconocer la dinámica de poder existente
en las representación y difusión de la información en los medios de comunicación y las redes sociales.
Si bien los fenómenos expuestos en este estudio son de actualidad, los que la alfabetización mediática deberá
estudiar en el futuro son, si cabe, de mayor calado. Así, la generación de imágenes con Inteligencia Artifcial o el
uso de los
deepfakes
irrumpen en una sociedad que muestra carencias en competencia mediática y que, entre otras,
arrastra difcultades en identifcar imágenes falsas o manipuladas, como también advierte Domínguez-Rigo (
2020
).
Por tanto, es necesario que, especialmente en los ámbitos de la Educación Superior, la adquisición de compe-
tencias mediáticas desde una perspectiva ciudadana, así como la adquisición de competencias mediáticas como
docente que le permitan responder a las necesidades del alumnado con confanza y con una amplia gama de
estrategias y recursos educativos, empiecen a tener cabida en los programas de formación continua. En este sen-
tido, la colaboración entre educadores, investigadores, responsables políticos y profesionales de los medios de
comunicación puede contribuir a desarrollar y difundir estrategias, recursos y buenas prácticas efcaces.
APOYOS
El trabajo forma parte del proyecto Erasmus+ “CISCOFY, a Connective, Inclusive and Smart digital Com-
petence-building Framework” (2021-1-ES01-KA220-HED-000022911), fnanciado por la Comisión Europea.
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