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TSAFIQUI
| Revista Científica en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN
1390-5341
- eISSN
2602-8069
| Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafiqui/index
Recibido
: 01/11/2023 -
Aceptado
: 05/12/2023 -
Publicado
: 01/01/2024 | Páginas: 79-89
La educomunicación en el contexto
poshumano. Una reflexión filosófica
Educommunication in the posthuman Context.
A philosophical perspective
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v14i22.1306
Andrea Beatriz Pac. Universidad Nacional de la Patagonia Austral
RESUMEN
El trabajo propone una refexión flosófca sobre la educomunicación en el contexto del posthumanismo. Asume, por un lado,
que ese futuro posthumano está ya instalado en el presente y argumenta que, en consecuencia, se hace necesaria una mirada
que trascienda las consideraciones didácticas, pedagógicas y tecnológicas de la educomunicación. Esta es la mirada flosófca.
Siguiendo una metodología de búsqueda bibliográfca e interpretación conceptual, aborda cuatro núcleos conceptuales impli-
cados en esta refexión: las tecnologías, la educación, la comunicación, la subjetividad. Con respecto a estos conceptos, recono-
ce primeramente que la subjetividad autónoma moderna no es ya un ideal posible. Luego, argumenta que si bien no es posible
negar una profunda transformación en nuestra forma de ser humanos y, por tanto, de comunicar, educar y subjetivarnos, exis-
ten advertencias que no es posible pasar por alto y que se describen en conceptos como la infotecnifcación, la datifcación, la
virtualización del yo y de la vida. En este sentido, se reconoce el derecho de preservar valores que se consideran humanos. Sin
pretender agotar estos núcleos en tan pocas palabras, concluye que la educomunicación es una práctica intrínseca al contexto
posthumano. Pero, por esa misma razón, no puede ser tomada sólo como una estrategia o una herramienta didáctica, sino como
parte de la refexión más amplia sobre cómo (deseamos) existir en el mundo.
ABSTRACT
Tis paper puts forward a philosophical consideration on educommunication within the posthuman context. It admits, on the
one hand, that the posthuman future has already settled in the present time and it argues that, therefore, we need a perspec-
tive on educommunication that transcends the didactic, pedagogical and technological perspectives. Tis is a philosophical
perspective. Te paper follows a bibliographical, interpretative methodology to approach four core concepts implied in this
refexion: technologies, education, communication, subjectivity. Concerning these concepts, it recognizes frst that the mo-
dern autonomous subjectivity is no longer a possible ideal. Ten, it argues that although it is not possible to deny a deep trans-
formation in our way of being human and, so, of communicating, educating and becoming subjects, some warnings described
by ideas such as infotechnifcation, datifcation, virtualization of life and the self cannot be overlooked. Te paper does not
intend to follow up these concepts to their deepest consequences. However it concludes that educommunication is an intrinsic
practice in the posthuman frame. For this very reason, it cannot be taken just as a didactic strategy or instrument, but as part
of the broader consideration on how we (wish to) exist in the world.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
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educación, posthumano, tecnoceno, comunicación, subjetividad, futuro
education, posthuman, technocene, communication, subjectivity, future
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1. INTRODUCCIÓN
La educomunicación no es solamente una perspectiva teórica con aplicación o implicancias prácticas. En las
sociedades del tecnoceno (
Costa, 2021
), y más aún en tiempos de la post-pandemia, los periódicos escolares y la
preocupación por educar en los medios masivos que dieron lugar a la disciplina en el siglo XX (
Barbas Coslado,
2012
) parecen ya objetos de preocupación muy lejanos. Cuando se vuelve sobre aquellas primeras formas de la
confuencia entre educación y comunicación a la luz de las actuales tecnologías de la comunicación, es inevitable
la sensación de que “estamos viviendo de modo inexorable nuestro futuro pretérito”, pero no porque el futuro “ya
ocurrió sino porque aquello que aparece como lo por-venir se nos presenta como algo prefgurado (...) algo que
ocurre como
mientras-tanto
” (
Grinberg & Armella, 2023
, p. 12, cursivas de las autoras). En efecto, la experiencia
de la temporalidad de nuestra época ha dejado de ser un presente total, una contemporaneidad transversal y hori-
zontal, como planteara Lipovetsky (
1990
). El futuro irrumpe hoy en el presente pero no ya como orientación de
la praxis, como promesa de emancipación, como en los siglos XVIII o XIX. En el mientras-tanto actual, el futuro
es una presencia siniestra en el sentido freudiano (
Freud, 1992
), como un aspecto propio de lo conocido, una
cualidad que sabemos propia de lo familiar pero que permanece oculta, y cuya presencia o presentifcación pro-
voca inquietud (
Pac & Manquepi Gómez, 2015
). Seguramente, no asistimos a la primera ni a la última época que
siente que el mundo tal como lo conocía ha desaparecido o está por desaparecer. Y, desde luego, tampoco estamos
frente a un apocalipsis. No obstante, el tono de la experiencia del presente sí es inédito. El futuro, representado
como la transformación de lo humano mediante la tecnología, se ha hibridado con el presente produciendo una
certeza ambigua con respecto a nuestro lugar en ambos.
En esta sociedad de la información o del conocimiento, o mejor aún en la actual sociedad postmedia (
Grin-
berg & Armella, 2023
; Muscalu, 2014;
Weibel, 2006
), el centro de interés no son los medios tecnológicos, ni el
caudal o velocidad en que se transmite la información. En cambio, son mucho más relevantes las “transformacio-
nes en las relaciones sociales, económicas y culturales resultado de las aplicaciones del conocimiento y del efecto
de dichas tecnologías” y el “desplazamiento de los conocimientos hacia un lugar central como medios de produc-
ción” (
Olivé, 2013
, p. 46), o la “fusión entre el hombre y la técnica» que dan protagonismo a ciencias tales como
la teleinformática y las biotecnologías” (
Sibilia, 2013
, pp. 12-13) y producen las condiciones de posibilidad del
posthumanismo tecnológico y el transhumanismo o posthumanismo. Se trata de procesos que desembocan en la
infotecnifcación, en la que Costa (
2021
) distingue dos acepciones:
el primero, más general, se refere al crecimiento exponencial de los parques tecnológicos, la automatiza-
ción de los procesos productivos, la massmediatización de las relaciones sociales, el desarrollo de dispositi-
vos móviles para captar, producir y transmitir informaciones, la industrialización de la medicina -así como
de la vida y la muerte de los animales-, la producción de sofware para trazar mapas de nuestras acciones
y hasta de nuestras emociones en tiempo real. Y el segundo llega al sentido más restringido y literal del
término vida, que se refere al proceso por el cual la tecnología, en el límite, se hace ‘cuerpo’ y ‘carne’: se
incorpora y encarna en el viviente humano a través de implantes, trasplantes, intervenciones quirúrgicas,
terapias génicas, en un movimiento que abre la interpelación al propio cuerpo como una suerte de pro-
yecto inconcluso, un borrador que es posible y hasta deseable corregir según los gustos, las necesidades, las
exigencias sociales o una mezcla de los tres. (2021, p. 102)
Estas acepciones distinguen el desarrollo tecnológico de la transformación de la vida humana social, política
y biológica solamente a los efectos del análisis. En los hechos no son completamente separables dado que las in-
tervenciones sobre los cuerpos y los cambios en los modos de relaciones sociales y de las formas de la producción
de bienes y de conocimiento, son inescindibles de las subjetividades y los procesos de constitución subjetiva. En
estas dos décadas del siglo XXI, “ninguna dimensión de la experiencia individual o colectiva (...) ha quedado
inmune a las metamorfosis que la técnica les ha ido imponiendo”, sostiene Costa (
2021
, p. 154). Estas metamor-
fosis se han dado no por la “duplicación digital del mundo” sino por la “multiplicación vertiginosa de las posibi-
lidades de operar sobre el mundo y sobre nuevos mundos de red, producida primero por la datifcación y luego
por la digitalización” (id). Y, desde luego, la educación no es ajena a estos procesos, ni a sus efectos.
En este contexto, se podría decir que toda educación es educomunicación. Tanto el desarrollo de la compe-
tencia digital, como la competencia comunicativa, dialógica y crítica (
Bermejo-Berros, 2020
), son centrales en
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las formas de intervención en el mundo y, también, en la educación actual. Ahora bien, desde un punto de vista
humanista tradicional, casi no es necesario fundamentar la profunda relación entre educación y subjetividad
humana. Incluso desde un punto de vista antropológico-biologicista se considera que
la educación no es el camino de la animalidad a la humanidad: no se educa para llegar a ser humanos, por
el contrario, la humanidad es intrínsecamente educadora porque educar es la condición de posibilidad de
la supervivencia individual y colectiva. Las visiones paleontológica y antropobiológica aunque despliegan
concepciones diferentes concuerdan por lo menos en un punto: el papel preponderante de la educación
en la empresa humana de ser una especie permanentemente viable. (
Echeverri-Álvarez, 2019
)
Pero la empresa humana ha empezado a hacer descansar su viabilidad en las posibilidades que ofrece la trans-
humanidad. Ya sea que las intervenciones en los cuerpos supongan su carácter obsoleto y estén orientadas a su
optimización o incluso su reemplazo como soporte de la conciencia (
Dieguez, 2019
), o ya sea que aspiren genui-
namente (y con ingenuidad flosófca) a una mejor calidad de vida, las subjetividades que resultan de ellas y de las
nuevas formas de interacción han empezado a ser consideradas posthumanas (
Braidotti, 2019
).
El objetivo de este trabajo es, pues, pensar en la edu(comuni)cación y los procesos de constitución de subjetivida-
des actuales desde una perspectiva flosófca. Los estudios que se ocupan de los aspectos cognoscitivos y metodoló-
gicos de la educomunicación (como el ya mencionado
Barbas-Coslado, 2012
;
Bonilla-del-Río, García-Ruíz y Pérez
Rodríguez, 2018
;
Narváez, y Castellanos, 2018
; Bermejo-Berros, 2020) son relevantes y necesarios. Pero la propuesta
de este trabajo será refexionar sobre la edu(comuni)cación entendiéndola no como una praxis posible entre otras
prácticas educativas, ni como una estrategia pedagógicamente efcaz. En el contexto infotecnifcado del tecnoceno,
la educomunicación es una práctica propia de las representaciones y modos de vida ampliamente instalada en las
instituciones educativas. Por ese motivo, se hace imperativa la pregunta flosófca por sus supuestos y sus alcances.
Al hacer su pregunta por la técnica, en 1953, Heidegger empieza por hacer dos aclaraciones: una con respecto
al preguntar y otra con respecto a la esencia de la técnica. Sobre lo primero, dice: “Preguntar es estar construyen-
do un camino. (...) El camino es un camino del pensar. (...) Preguntamos por la técnica y con ello quisiéramos
preparar una relación libre con ella” (
1994
, p. 9). Sobre lo segundo, advierte que “la esencia de la técnica no es
nada técnico” (
1994
, p. 9). De manera análoga, proponemos aquí un camino flosófco a través de nuestra rela-
ción con la edu(comuni)cación y de las relaciones que implica en y con el mundo. Esta refexión tendrá dos ejes:
la educación y las tecnologías, y la implicación entre educación, comunicación y subjetividad posthumana.
2. EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS
Costa defne el Tecnoceno como una mirada específca sobre el Antropoceno, la era en que la acción humana ha
provocado “transformaciones en el nivel geológico que han traspasado ya el umbral de irreversibilidad, y no admi-
ten vuelta atrás” (
2021
, p. 10). Esta mirada se centra en las infraestructuras comunicativas así como en los procesos
de datifcación, virtualización, infotecnifcación de la vida. Ahora bien, los estudios sobre educomunicación se sue-
len centrar en las ventajas que la tecnología y los recursos audiovisuales aportan a la educación. Pero en el contexto
infotecnifcado arriba descrito y desde la perspectiva que este trabajo propone, no es sufciente referirse a la relación
entre educación, comunicación y tecnologías como el uso de TICs o de productos mediales en/para la educación.
El principal motivo es que la idea de útil supone un sujeto autónomo -en este caso el docente o el estudiante- que
decide libremente y en función de fnes defnidos por sí mismo -enseñar o aprender- recurrir o no a un instrumento
determinado -una pantalla, una plataforma, un producto medial-. Sabemos que la autonomía del sujeto ha sido
cuestionada flosófcamente desde el siglo XIX o incluso antes. Ya Locke señalaba discontinuidades en la conciencia
y, desde luego, Nietzsche, Marx y Freud han postulado que la conciencia es un efecto de fuerzas de otro orden (cor-
porales, sociales, psíquicas) y no causa de las acciones de las personas (
Bodei, 2006
).
No obstante, la situación del presente trasciende al debate flosófco sobre la noción del sujeto, e incluso la
discusión modernidad-postmodernidad (que compromete también la posibilidad de que la razón moderna sea el
articule la vida humana). También se desplaza con respecto a las polémicas flosófcas alrededor del humanismo.
Cuando en su
Carta sobre el Humanismo
, de 1946, Heidegger propone que el humanismo es “meditar y cuidarse
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de que el hombre sea humano en lugar de no-humano” (
2006
, p. 37), lo no humano se identifca con lo inhuma-
no, con el bárbaro no educado en la paideia. El motivo por el que la discusión que aquí se propone no puede ser
análoga a la heideggeriana es, por un lado, que lo no humano no se identifca aquí con lo inhumano, lo irracional,
o lo no educado. Además, Heidegger sugiere que tal vez sea necesario dejar de pensar en términos de humanismo,
no porque abogue en favor de lo inhumano, sino por la necesidad de superar la metafísica en favor de un pensa-
miento genuino. Pero no es la discusión alrededor de la metafísica lo que buscamos desarrollar -si bien, desde la
perspectiva heideggeriana, toda la discusión podría encuadrarse tal vez en una metafísica específca-.
Por su parte, en su respuesta a Heidegger de 1999, Sloterdijk (
2006
) opone también lo humano al barbarismo
resultante de la falta de inhibiciones, y asume que la educación conduce a las sociedades en el sentido contrario
del salvajismo mediante su domesticación. Como supuesto de su tesis, reconoce que los fundamentos de las
sociedades del presente son “decididamente post-literarios, post-epistolográfcos y, en consecuencia, post-huma-
nísticos” (
2006
, p. 28). De aquí se sigue que, por tanto,
La era del humanismo moderno como modelo escolar y educativo ha pasado, porque ya no se puede sos-
tener por más tiempo la ilusión de que las macroestructuras políticas y económicas se podrían organizar
de acuerdo con el modelo amable de las sociedades literarias. (
2006
, p. 29)
Esto le permite sacar a la luz las luchas políticas por la educación, idea que refuerza con su provocadora
elección del término domesticación para referirse a ella. Asimismo, Sloterdijk ubica la educación en el marco
de las tecnologías y abre su discusión con Heidegger en un marco político que involucra tanto la crítica del to-
talitarismo como la advertencia de que el discurso humanista no es sufciente ya para dar cuenta de los procesos
tecnológicos y sociales. Esta introducción del desarrollo tecnológico como un límite del pensamiento flosófco
está, sin dudas, en la línea de refexión que aquí proponemos, aunque nos distanciemos de él en dos aspectos. En
primer lugar, porque no discutiremos la diferencia entre lo humano y lo no humano centrándonos en posibles
modos de ser del hombre sino como la distinción entre lo que biológica y culturalmente se considera humano, y
lo que se denomina artefacto o animal. En segundo lugar, porque en esta problematización las tecnologías no son
un elemento más del paisaje sino agentes interpelantes de nuestra condición humana.
En efecto, las tecnologías no son “instrumentos neutrales a los que los humanos podemos darles diferentes
usos según nuestros proyectos políticos, sociales y culturales” (
Costa, 2021
, p. 163). Que no son neutrales es algo
que también afrmaba Heidegger (
1994
). Aquí agregaremos que no son objetos o herramientas sino mediacio-
nes que producen un mundo, un modo de existir que resulta del hecho de que nuestras expectativas, valores e
intereses se defnen en interacción con ellas. Esto implica una forma inédita de pensarnos a nosotros mismos y,
también, de confgurar nuestra experiencia del sí mismo y de las relaciones con los otros. Cito dos ejemplos sig-
nifcativos de ello. Por un lado, en su prólogo a
El conocimiento posthumano
, Braidotti llama la atención sobre un
hecho que, de tan cotidiano, pasa inadvertido: la necesidad cada vez más frecuente que tenemos como usuarias/
os de servicios digitales, de demostrar nuestra humanidad a los sistemas algorítmicos:
En el aviso en pantalla se suele leer algo como: ‘Antes de activar tu suscripción, necesitamos confrmar
que eres humano’. (...) Detrás del hecho de tener que demostrar nuestra propia humanidad se encuentra
la asunción de la cultura algorítmica de las redes computacionales como punto de referencia central... y
no lo humano. Este ejemplo mundano demuestra que el ser humano se ha transformado en un signo de
interrogación en la sociedad contemporánea. (2019, p. 9)
Demostrar al algoritmo que ‘no soy un robot’ es un gesto que de alguna manera desarticula la jerarquía que
la idea de uso supone: que somos nosotros quienes ‘mandamos’ sobre las máquinas. Pero esto no es todo. Porque
lo que se debe demostrar no es un dato insignifcante: debemos sujetarnos a mecanismos de control algorítmi-
cos para probar nuestra libertad y autonomía. Se puede argumentar que esto responde a la preocupación por la
protección de nuestros datos. Pero es el sistema mismo el que se protege con esas estrategias, el que impone sus
condiciones cuando nos impide el acceso porque la imagen se ve borrosa, o escribimos con mayúscula un nombre
propio cuando no debíamos hacerlo.
El otro síntoma, ya había sido imaginado por Cortázar en sus
Instrucciones para darle cuerda al reloj
, que no
me atrevo a recortar:
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Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan un pequeño inferno forido, una cadena de rosas, un
calabozo de aire. No te dan solamente el reloj, que los cumplas muy felices y esperamos que te dure porque
es de buena marca, suizo con áncora de rubíes; no te regalan solamente ese menudo picapedrero que te
atarás a la muñeca y pasearás contigo. Te regalan –no lo saben, lo terrible es que no lo saben–, te regalan
un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo, que hay que atar a
tu cuerpo con su correa como un bracito desesperado colgándose de tu muñeca. Te regalan la necesidad
de darle cuerda todos los días, la obligación de darle cuerda para que siga siendo un reloj; te regalan la
obsesión de atender a la hora exacta en las vitrinas de las joyerías, en el anuncio por la radio, en el servicio
telefónico. Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se rompa. Te
regalan su marca, y la seguridad de que es una marca mejor que las otras, te regalan la tendencia a comparar
tu reloj con los demás relojes. No te regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el cumpleaños
del reloj. (2003, pp. 27-28)
Si cambiamos ‘reloj’ por ‘teléfono celular’ o por el nombre de cualquier otro dispositivo, el texto no sólo no
pierde sentido sino que ilumina la realidad actual. Junto con esto, se dirá que las aplicaciones de estos dispositi-
vos tales como el acceso a operaciones bancarias, el seguro de salud y otras similares ahorran tiempo y agilizan la
realización de los trámites. No obstante, también refuerzan la dependencia con respecto a ellos no sólo porque
es inconcebible ya olvidar el teléfono al salir de casa, sino por hechos tales como “la opacidad algorítmica o la
imposibilidad de decidir realmente si aceptar o no términos y condiciones de servicios” (
Costa, 2021
, p. 156).
1
Desde luego, así como el texto de Cortázar nunca ha sido leído como un llamamiento a destruir relojes, tampo-
co de la analogía propuesta se sigue que debamos abandonar los dispositivos. Se puede argumentar, precisamente,
que un aspecto de la educomunicación se orienta a la alfabetización digital y a desarrollar actitudes que podemos
llamar sensatas o saludables frente a la presentación a veces tramposa y siempre demandante de dispositivos y re-
des. No obstante, la urgencia misma de esta alfabetización es un signo de que no somos nosotros quienes elegimos
libremente su utilización sino, por el contrario, de que el mundo ya está constituido por una hibridación con la
tecnología, que los objetos son también actores en las relaciones entre personas (
Latour, 2005
) y que no podemos
evitar responder a sus exigencias. Más aún, los procesos de digitalización producen una hibridación que no es ya la
de una prótesis sofsticada. Por decirlo en palabras de Grinberg y Armella, “las no ya tan nuevas tecnologías de la
información y la comunicación constituyen parte nodal de (la experiencia cotidiana) que mientras parece evapo-
rarse en el aire nos deja entre la sucesión de bytes que ensamblan con nuestro cuerpo” (
2023
, p. 12). Es evidente,
pues, que en este contexto la educación no puede evitar la participación de los medios tecnológicos o digitales de
comunicación, ni debe pensar que pueda hacerlo. Internet, los
chats
de inteligencia artifcial, los dispositivos mó-
viles, las plataformas y redes no son herramientas para educar sino agentes en la educación.
Esto conduce, inevitablemente, a la pregunta por el acceso al conocimiento y la alfabetización. En un texto
cuya primera edición es del año 2007, Olivé afrma que la sociedad del conocimiento está apenas en constitución
y que es necesario dar a esta sociedad no sólo un contenido teórico adecuado sino también un modelo de acción
orientado a la justicia social, que entiende como
la garantía de que todos los ciudadanos puedan satisfacer sus legítimas necesidades básicas, de acuerdo
con la defnición que los propios interesados hagan de esas necesidades, y por medios que les resulten
aceptables según sus valores y formas de vida. (
2013
, p. 21)
Las políticas educativas y las estrategias de participación ciudadana son caminos para la realización de las
formas justas. Para ello, propone una “Norma de accesibilidad universal al conocimiento” que reza:
Todos los pueblos y todas las culturas deben disfrutar de las condiciones que garanticen el acceso a la edu-
cación, a la ciencia y a la tecnología, permitiéndoles disfrutar de sus benefcios y desarrollarlas de acuerdo
con las concepciones, los fnes y los valores de cada una de ellas. (p. 51)
Olivé reconoce las difcultades que tal norma enfrenta en un contexto multicultural. No obstante, hay algo
más fundamental que esa difcultad. Esta norma (al igual que los “Diez principios para la Estructura Global”
1 Con respecto a los términos y condiciones, el capítulo “Everybody hates Joan”, de la serie
Black Mirror
es irónico y signifcativo.
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que defnen cómo los científcos deberían comportarse,
Olivé, 2013
), están redactados en modo imperativo y,
en consecuencia, expresan un ideal. Es posible que no podría existir objeción con respecto a este ideal; pero su
enunciación no es sufciente para comprender las relaciones actuales de poder en la producción y socialización
del conocimiento ni, tal vez, líneas de acción efectivas -menos aún en el escenario resultante de la aceleración de
las tecnologías digitales desde 2007 al presente-. Como se dijo más arriba, el futuro llegó aun cuando los procesos
que supuestamente conducían a él no se han completado.
Costa afrma que
‘Decir no’ a las aplicaciones y plataformas ya no es una opción. Por eso conviene prestar atención a las fuerzas
que están empujando este shock de virtualización, que puede resultar en una estrategia bifronte y sumamen-
te regresiva cuya contracara implica desfnanciar -abaratando costos y fexibilizando actividades- las infraes-
tructuras esenciales (...) de salud, de educación, de información de calidad, de empleo formal. (2021, p. 154)
Es posible, como se dijo ya, que toda educación sea hoy educomunicación y, también, que no tenga sentido
resistirse a la fuerza de la virtualización. Si así fuera, hacer visible las condiciones de posibilidad y refexionar so-
bre los alcances de esta transformación es tanto o más necesario que diseñar estrategias para su participación en
la educación y para la alfabetización digital. Sobre todo, porque la comunicación y la educación como relación
en la que se constituyen las subjetividades, ya no son las mismas.
3. COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y SUBJETIVIDAD
Es innegable que los medios de comunicación, o mejor el desarrollo de tecnologías de la comunicación, han
tenido un papel fundamental en estos procesos de infotecnifcación. Y no se trata de un aspecto secundario para
la refexión sobre la educomunicación en el escenario del presente en que ambos conceptos y prácticas se están
transformando. Más aún, es difícil escindir por completo educomunicación de educación digital (
García Aretio,
2019
) y la consiguiente plataformización de la educación (
Grinberg y Armella, 2023
). Desde la teoría del arte,
y refriéndose a los medios de la praxis artística (pintura, cine, fotografía, reproducción musical), ya en 2004
Weibel afrmó que nos encontramos frente a un tiempo postmedial, que se caracteriza por el hecho de que ‘la
cantidad de todos los medios constituyen un medio universal que se contiene a sí mismo” (2006, p. 214). Weibel
aclara que no habla desde la teoría de la comunicación, sino desde el arte.
2
No obstante, no parece descabellado
extender la idea, y sopesar la posibilidad de que el nuevo universo de la comunicación promovido por la digita-
lización sea posmedial. La comunicación sería, así, una esfera autorregulada, como reclamaba Habermas. Pero
el sistema de la interacción y su lógica comunicativa no se posicionarían respecto de los subsistemas de acción
-cuya lógica no es ya comunicativa sino instrumental- de modo tal que contenga y
regule
su desarrollo según sus
principios normativos intersubjetivamente acordados y validados y sus proyecciones ideales del bien (
Habermas,
1994
). Más aún, es posible que esta forma de entender la acción comunicativa resulte obsoleta o imposible en la
misma medida en que la autonomía de los sujetos modernos sea cuestionada. No obstante, hacer visible esta con-
dición de la comunicación posmedial es una forma legítima de crítica, y contribuya a la comprensión del sistema
comunicacional-educativo. Después de todo, no es otra cosa que la autonomización de la tecnocomunicación lo
que Armella y Grinberg advierten cuando afrman que “las plataformas parecen haberse convertido en la medida
de todas las cosas, defniendo el universo de lo posible, de lo pensable y de lo deseable” (
2023
, p. 40).
La mediación tecnológica no es, pues, el simple reemplazo de una tecnología por otra, de la escritura analó-
gica en papel por la información digital. De hecho, vale cuestionar que la escritura sea una tecnología del mismo
modo que lo es internet. En lo personal, me inclino a una respuesta negativa. En primer lugar porque, como
observa Ciapuscio (
1994
), es importante considerar tanto el tipo de intervención que hacen posible los objetos
tecnológicos tanto como el sistema productivo del que resultan y al cuyo desarrollo contribuyen, a saber, el in-
dustrial capitalista. En segundo lugar, por la domesticación sobre la que Chartier llama la atención y que, si bien
se refere a la digitalización de los textos es, creo, generalizable a la educación y la comunicación apunta a
2 Es inevitable aquí señalar la ¿coincidencia? de que Heidegger concluye que la esencia de la técnica acontece en la región del arte (
1994
, p. 37).
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un problema más general, el de la difcultad, en una sociedad dada, de percibir la innovación como in-
novación y, con temor, intentar domesticarla a través de lo que se ha conocido. Tenemos una razón para
pensar que para nosotros existe esta voluntad de control y domesticación, que evita pensar que hay algo
por completo inaudito en la nueva forma del texto. (
Chartier, 2006
, pp. 210-211)
De manera análoga, llamar tecnología indistintamente al lápiz de grafto o al teclado de la notebook, es una
forma de domesticación que oculta lo específco de cada una. Cada uno implica un hábito propio, eso es, una
forma individual de interiorización “dentro del mundo social y de su posición en el mundo social, que se expresa
a través de sus maneras de clasifcar, hablar y actuar” (
Chartier, 2006
, p. 195). Cada uno implica una apertura del
espacio corporal diferente, una disposición corporal específca con respecto a la materialidad de los textos. Cada
uno implica una forma particular de existir.
Biesta (2017) recurre a Dewey para pensar la educación como comunicación. En esta perspectiva, la comuni-
cación no es la transmisión de un mensaje, ni tampoco la facilitación del acceso a un conocimiento, una actitud,
una habilidad. En cambio, Dewey entiende la comunicación como participación. Y ésta ocurre cuando todos
“son conscientes de un fn común y están interesados en él” (en Biesta, 2017, p. 47). Participar es contribuir en la
construcción de un sentido, de un mundo, de una forma de existir con los demás. Participar es tomar la palabra
en la decisión sobre la verdad en un sentido existencial, en el sentido de aquello a lo que queremos hacer lugar en
nuestra existencia, como defne Biesta haciendo referencia a Kierkegaard (2017, p. 73). Y esta forma de partici-
pación defne la subjetividad. Ahora bien, hemos dicho que no es posible ya suponer una conciencia autónoma
que piense sus fnes. ¿Cómo es posible, entonces, la participación? ¿Cuáles son las formas en que se constituye
la subjetividad infotecnifcada y cuál es la forma de subjetividad a la que podemos aspirar, si considerásemos
deseable que fuera otra?
La participación no es ya una relación entre personas que manipulan instrumentos, sino una interacción
con personas humanas y agentes no-humanos. Y qué es humano no se defne intrínsecamente sino a partir de la
defnición de la distinción con lo no-humano, pero no en un sentido teorético sino en la forma misma de actuar,
en una acción performativa. Esto es lo que lleva a Barad y Gandorfer (
2021
) a distinguir la interacción de la in-
tra-acción. En esta última, no existe un ‘nosotros’ autónomo que decide de antemano qué o quiénes lo integran
y qué o quiénes quedan excluidos; porque las inclusiones y exclusiones resultan de la intra-acción misma. Si toda
comunicación es posmedial, toda acción es intra-acción. Una ilustración de este último fenómeno es la referencia
de Sibilia a una editorial del
New York Times
:
Ocurre que
Usted
y
yo,
todos
nosotros,
estamos ‘transformando la era de la información’. Estamos modi-
fcando las artes, la política y el comercio, e incluso la manera en que se percibe el mundo.
Nosotros
y no
ellos,
los grandes medios masivos tradicionales, tal como ellos mismos se ocupan de subrayar. Los editores
de la revista resaltaron el aumento inaudito del contenido producido por los usuarios de Internet, ya sea
en los
blogs,
en los sitios para compartir vídeos como
YOUTube
o en las redes de relaciones sociales como
MySpace
y
FaccBook.
(2008, p. 11, cursivas y comillas del autor)
Pero esta acción sobre la era de la información no responde a los fnes conscientes de los individuos, sino a
la lógica misma de la ‘era de la información’. En este contexto, encontramos que las formas de subjetivación se
transforman signifcativamente con respecto a los supuestos de la subjetividad moderna. En el texto citado, Si-
bilia concluye que éstas son nuevas prácticas confesionales al estilo foucaultiano, que minan los supuestos de la
construcción moderna del yo -una construcción del yo que tal vez ya no sea deseable ni defendible, pero que en
los ideales educativos permanece bajo las nociones del pensamiento crítico, o de la autonomía de la subjetividad-.
Emergen así nuevas formas del yo en la intra-acción medial, con un alcance nada ingenuo: “la red mundial de
computadoras se ha convertido en un gran laboratorio, un terreno propicio para experimentar y descifrar nuevas
subjetividades” (
Sibilia, 2008
, p. 33). Esto es, por otra parte, análogo a lo que denomina datifcación, que, por un
lado, es condición de la educación personalizada en las plataformas (
Armella y Grinberg, 2023
), y por otro lado
conduce que la identidad se convierta en un perfl.
Ahora bien, esto nos enfrenta con una situación en la que no es posible identifcar claramente procesos y
subjetividades deseables y subjetivaciones no deseables. Por un lado, el desplazamiento del sujeto moderno auto-
consciente y autónomo, que se reconoce en un diálogo consigo mismo, es un resultado de la discusión flosófca
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postmoderna que ha sido bienvenido porque no sólo da cuenta de la complejidad del yo y de los procesos de sub-
jetivación, sino también de las relaciones de poder que en ellos intervienen. Estas flosofías antihumanistas han
permitido abandonar la concepción del Hombre caracterizado “tanto por lo que excluía como por lo que incluía
en su autorrepresentación racional” (Braidotti, 2012, p. 129). Así, permitieron pensar -y también poner en acto-
sujetos no antropocéntricos, ni logocéntricos, ni eurocéntricos, así como formas de subjetividad no esencialistas
e incluso performativas (
Butler, 1999
). En el campo teórico, las posthumanidades reconocen un antecedente ini-
cial en los estudios críticos, en especial, feministas y poscoloniales (
Braidotti, 2013
). En los hechos, no obstante,
esta potencialidad crítica no está dada. Lejos de ello, en el marco de la dinámica posthumana la subjetividad sigue
siendo un terreno de poder y resistencia.
Según Costa, en esta dinámica el yo se defne “por elementos cada vez más externos (la apariencia física,
la
performance
social) y, al mismo tiempo, íntimos en sentido biológico (los genes, las neuronas, la síntesis de
serotonina)” (Costa, 2020, p. 123). Lo primero se manifesta, como hemos señalado, en el reemplazo de la sub-
jetividad por el perfl. Sibilia señala esta transformación en relación con el mercado. En primer lugar, porque el
perfl, esa “serie de datos sobre su condición socioeconómica, sus hábitos y preferencias de consumo” (
Sibilia,
2013
, p. 29) que se aporta voluntariamente al hacer búsquedas en internet, responder preguntas para acceder a
contenidos o simplemente instalar aplicaciones o abrir una cuenta de correo electrónico, es lo que nos defne para
los sistemas cada vez más autonomizados de
marketing
y para quienes usan esos datos con fnes no comerciales
sino políticos (Costa, 2020).
En segundo lugar, esos elementos externos no son ya las relaciones personales o institucionales a partir de las
que Foucault modifca profundamente la manera de pensar el yo y la subjetivación. Del mismo modo, las formas
de subjetivación no son tampoco las mismas (
Sibilia, 2013
). La apariencia física es la imagen en las redes sociales;
la performance social es la aprobación de los posteos medidos en
likes
, visitas o seguidores. Sibilia señala que esto
constituye nuevos modos de ser (2018), y que éstos “constituyen mercaderías muy especiales” (2013, p. 28), va-
riables, efímeras y, cada vez más, sujetos híbridos de carne-hueso-gadgets-información digital. Lejos de eliminar
las “tiranías de la intimidad” surgidas en el siglo XIX, Sibilia señala que éstas “se vuelven todavía más audaces y
opresivas, porque capturan espacios y asuntos que habrían sido impensables poco tiempo atrás” (2018, p. 105).
Otro aspecto relevante para señalar en la transformación de las subjetividades, es la descorporización. Un
poco más arriba señalamos la relevancia que tiene para Chartier el tipo de soporte de un texto en relación con
el cuerpo. El cuerpo es un modo de estar en el mundo y los demás cuerpos que afecta y por los que es afectado
(por decirlo con vocabulario spinoziano) defnen su conocimiento de lo que rodea a un sujeto, las pasiones que
lo defnen, en fn, su identidad. En la medida en que se digitaliza la identidad personal, se instala un nuevo dua-
lismo. En el extremo, el transhumanismo que promueve la obsolescencia del cuerpo biológico y la posibilidad
de, eventualmente, transferir la conciencia a un soporte inmortal o, al menos, no tan frágil, reanima el dualismo
cuerpo-mente en clave tecnocientífca. Esto conduce a una subjetividad desencarnada. En este camino hacia el
upload
, las intervenciones sobre los cuerpos que posibilitan las tecnociencias, desde un piercing o una interven-
ción estética, pasando por un implante o una prótesis que reemplaza a una parte faltante, hasta un chip injertado,
sin dudas modifcan las defniciones de las subjetividades. En las perspectivas posthumanas más optimistas, se
plantea la necesidad de un concepto de sujeto “aumentado, distribuido y transversal” (
Braidotti, 2019
, p. 59).
El resultado es que “el sujeto posthumano nómada es materialista y vitalista, encarnado e interrelacionado, está
siempre situado en algún lugar” (
Braidotti, 2013
, p. 223); así reconoce la integración del cuerpo en la constitu-
ción subjetiva y con los cuerpos no-humanos. En descripciones no tan optimistas,
subyugados por la retórica y por las novedosas prótesis teleinformáticas y biotecnológicas, los organis-
mos contemporáneos se transforman en cuerpos conectados, ávidos y ansiosos, cuerpos sintonizados. Y
también, sin duda, cuerpos útiles. (...) cuerpos cuya esencia se considera inmaterial: pura información
compuesta de energía eléctrica que podría ser transferida a un archivo de computadora, o bien alterada en
su base genética para corregir eventuales errores inscriptos en su código (
Sibilia, 2013
, p. 193)
En un sentido análogo, Bodei (
2006
) subraya que al cuerpo posthumano, “corresponde a menudo una con-
ciencia que corre el riesgo de padecer pasivamente relaciones de poder que, no por ser
sof
, son menos niveladoras u
oprimentes” (p. 26). Esto implica un desafío a nuestro juicio aún vigente y, más aún, urgente para la educación, el de:
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reconociendo el papel y el poder de tales fuerzas, ‘descolonizar’ el espacio -aunque éste sea mínimo-,
abierto a la iniciativa de los individuos, ampliando el horizonte de su conciencia y reforzando, por tanto,
el dominio de sí, o sea, la capacidad de decidir y de anclar nuevamente en la realidad en movimiento, hu-
yendo del vacío de la interioridad complacida de sí misma. (p. 24)
La pedagogía posthumana supone y desarrolla la educomunicación, desde el momento en que enfatiza “la hi-
bridación, y la diferencia contribuye a un estilo de enseñanza orientado hacia la práctica y lo relacional” (
Braido-
tti, 2019
, p. 177). Esto sin descuidar “los aspectos sociopolíticos del desafío posthumano, incluyendo las formas
específcas de deshumanización y discriminación, los aspectos inhumanos y necropolíticos que defnen nuestros
tiempos” (p. 177). Se trata pues de una integración que no es siempre ajena a la confictividad y que, ahora sí,
incorpora la dimensión arriba señalada en Sloterdijk.
En este sentido, Quintanilla propone siete dimensiones orientadores de la educación en el contexto posthuma-
no, a saber: el rescate o la invención de tradiciones que eduquen el deseo, la preservación de la afectividad común,
la identifcación de las nuevas formas de violencia con el fn de defnir su especifcidad y actuar para prevenirlas, la
renovación del respeto, la educación de los vínculos, la preservación del misterio y la humildad intelectual, un modelo
colaborativo de la inteligencia (2019). Pero, al mismo tiempo, la aceleración infotecnológica desestabiliza los mejores
deseos y las más sensatas y necesarias orientaciones. Los partidarios de la singularidad transhumana producida por el
desarrollo de la inteligencia artifcial, como Kurzweil (en
Diéguez, 2019
; Gayozzo-Huamanchumo, 2021), propo-
nen también una discontinuidad de la especie humana tal como la conocemos hasta el presente, con la consecuente
reformulación y hasta extinción de lo humano. Es por eso que la pregunta por la edu(comuni)cación es necesaria no
sólo en términos de cómo incorporar las tecnologías, o de si las/os docentes seremos eventualmente prescindibles, o
en términos de competencia entre una educación humanista y una cibereducación (
Rodriguez-Posada, 2017
).
Cerletti y D’Odorico identifcan en el “sentido común de las instituciones” educativas una “demanda de hu-
manización” e hipotetizan que ésta tal vez
responda con temor a un futuro distópico en el que los mecanismos de dominación y expoliación se
manifesten de manera tecnocientífca y, por ello, rememore perspectivas antropológicas moralizantes y
religiosas del pasado. Pero también podemos interpretar que esa demanda nos obliga a pensarnos flosóf-
camente dentro del actual proceso de tecnologización del entorno y de la vida que arroja nuestra existen-
cia en un mundo que nos aparece cada vez menos comprensible. (2018, p. 38)
Este pensarse flosófco, pues, se inscribe en la tensión entre la fascinación de las posibilidades de la hibri-
dación posthumana por un lado, y el reconocimiento de las implicaciones políticas de la ingenuidad que suele
atravesar dicha fascinación, por el otro. En esta misma tensión se inscribe la edu(comuni)cación.
CONCLUSIÓN
Educación y comunicación no son, pues, ajenas entre sí. Ambas son praxis humanas. Más aún, la descripción
del contexto actual nos condujo a sugerir la denominación de edu(comuni)cación para las prácticas educativas.
El contexto posthumano ofrece un tipo de desafío distinto de la discusión acerca de las tecnologías de/y la co-
municación como estrategias didácticas. Y en esta dimensión del problema es que hemos propuesto desarrollar
una pregunta flosófca por la edu(comuni)cación. También situada en la realidad presente, la pregunta reconoce
sus antecedentes flosófcos en las polémicas humanismo-antihumanismo y modernidad-postmodernidad. No
podría ser de otra manera, dado que los cuestionamientos a la tradición humanista por un lado, y a la concepción
moderna de la subjetividad y la autonomía están supuestas no sólo en el pensamiento posthumano sino en las
prácticas posthumanas. Esto, sumado a la aceleración de los procesos de desarrollo infotecnológico, nos sitúa
en un presente-futuro, un mientras-tanto en el que nuestras experiencias y posibilidades son reales pero que, al
mismo tiempo, no terminamos de comprender. Y los motivos por los que no terminamos de comprenderlas son
cognitivos porque, por ejemplo, no entendemos cómo funcionan los dispositivos que son parte de nuestra coti-
dianeidad. Pero además de cognitivos son existenciales porque interpelan nuestra identidad, y porque sabemos
que la manera en que existimos en el mundo no es del todo la que creemos estar produciendo.
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Es muy tentador, en este marco, hacer juicios de valor, en uno u otro sentidos: ya sea ceder al entusiasmo y
juzgar que deberíamos ponernos más rápida y efcientemente a tono con los tiempos que corren; ya sea juzgar
que lo más valioso de nosotros está en peligro y cultivar la nostalgia por los tiempos perdidos. Pero ambas resul-
tan insufcientes para pensar la situación existencial y, en especial, para pensar nuestro lugar como educadoras.
Porque, si hay algo que no se puede negar es que en este futuro que ya transitamos, ni del todo humano ni del
todo posthumano, la pregunta por la educación, la comunicación y lo humano sigue siendo necesaria.
No creo que se puedan desprender, del recorrido aquí propuesto, rasgos ideales de la subjetividad o la huma-
nidad a los que deba orientarse la educación. Asimismo, como señalé más arriba, no creo que las desideratas y los
decálogos puedan por sí solos orientar nuestras acciones en un contexto que desafía la identidad, instalados en un
mundo híbrido que no terminamos de comprender. Pero, aun a riesgo de contradecirme, sí tenemos el derecho
de retener algún rasgo de lo humano que nos resistamos a abandonar. Por eso, se necesita como punto de partida
una descripción (performativa) de la realidad en la que educamos-participamos, a la que espero haber contribui-
do. En el marco de los procesos acelerados del presente, que ponen en juego la vida en múltiples sentidos (natural,
social, biológico), el fn común de la integración con lo no-humano sea tal vez la simple supervivencia. Lo que es
seguro, es que la refexión sobre estas coordenadas es un supuesto necesario de nuestra acción educativa entendi-
da como la invención de una forma de existir con los otros.
Este mundo cada vez menos comprensible es, a pesar de todo, el mundo que hemos construido como huma-
nos. La educación sigue siendo central en esta construcción. Sin cerrar los ojos ante el futuro adelantado que vivi-
mos, tenemos derecho a querer rescatar rasgos humanos que consideremos valiosos. Ahí radica parte de la verdad
existencial por la que asumimos la responsabilidad de educar. Por ello, la refexión flosófca sobre este presente
es, a su manera, educomunicación. Y la educomunicación, consciente de su contexto posthumano, puede con-
tribuir no sólo a un aprendizaje signifcativo y efcaz, sino a ampliar la comprensión de este presente extrañado.
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