image/svg+xml
image/svg+xml
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Editorial
La educomunicación tiene su auge entre la década de los 60 y 70 como forma de transformación y contraposi-
ción a los modelos dominantes, donde primaba una visión de adoctrinamiento de los sujetos con base en responder
al sistema de producción y la necesidad de mano de obra. Es así como esta propuesta promueve un enfoque integral
que enfatiza la necesidad de la interacción, el diálogo y el compartir como base para el aprendizaje y el pensamiento
crítico, teniendo en cuenta que la educación es la piedra angular para la transformación social.
Por ello, se ve a la comunicación más que como un instrumento para transmitir información, como un proceso
que permite generar vínculos entre los actores y por tanto tomar en cuenta las experiencias e intereses mediante la
integración de diversas herramientas mediáticas como complemento a los espacios de enseñanza-aprendizaje, con-
virtiéndose en un medio valioso para fomentar el análisis, la refexión y la participación en la sociedad.
Así pues, la educomunicación propone un cambio en el rol del docente abriendo puentes entre el contenido y
la manera en que puede esté aportar al aprendizaje recurriendo a una mirada dónde se pueda pasar de la repetición
hacía tomar una postura que de las pautas necesarias para fundamentar las decisiones a lo largo de la vida, incorpo-
rando medios de comunicación y creando un entorno educativo dinámico que motive a los estudiantes a explorar,
cuestionar y crear.
Este enfoque transformador no solo amplía las posibilidades de enseñanza; sino, que también promueve una
mayor conexión entre los contenidos curriculares y la cotidianidad de los estudiantes. En consecuencia, la clave
fundamental es aportar con ciudadanos informados, críticos, capaces de participar y tomar decisiones dentro de su
contexto, fomentando a la construcción de una sociedad más democrática, justa y equitativa. Sin olvidar que los
medios son solo un complemento a los aprendizajes y no un fn en sí mismos.
Por tanto el primer paso para tener un enfoque desde la educomunicación es reconocer que existe una primacía
de enfoques tradicionales centrados en el contenido; pero que, necesitan ser complementados desde enfoques ac-
tivos e innovadores centrados en el desarrollo de competencias y no únicamente en la repetición. Esto conlleva la
diversifcación de mecanismos de evaluación, la comprensión de los Eduprosumidores como actores claves para la
era digital, comprendiendo que ya no son solo consumidores de productos educativos; sino que con la tecnología
y los medios, hoy se producen este tipo de contenidos que pueden ser compartidos de manera abierta, con el fn de
formar comunidades glocales de aprendizajes que tengan las competencias digitales bases para realizar un análisis
crítico de los medios, crear contenidos, fomentar la alfabetización mediática y la ciudadanía digital.
Un segundo paso desde la academia es entender que esta puede ser una aliada estratégica para el desarrollo de
los procesos de investigación y la formación de investigadores. Tendiendo puentes entre la rigurosidad del método
y la expresión clara de los resultados obtenidos en un estudio. En este sentido, la educomunicación debe ser tomada
en cuenta al momento de reconocer que existen diferentes contextos y que cada uno tiene sus requerimientos a los
cuales se deben tomar en cuenta. Este vínculo al que se alude pone el énfasis en una mayor divulgación de los sabe-
res, en una ciencia abierta, colaborativa y cercana que tenga la posibilidad de llamar la atención de las personas para
incrementar el uso social del saber científco.
Desde esta perspectiva se redefne la percepción de las audiencias al otorgarle un rol crítico en la valoración de
los contenidos que se transmiten y reciben por todos los medios. Desde esta perspectiva, la alianza entre educomu-
image/svg+xml
2
Páginas:
1-2
.
Nº 22, 2023
nicación e investigación, reduce la brecha entre expertos y ciudadanos porque ofrece competencias para acercar
la complejidad del discurso científco a la complejidad de la cotidianidad, amplía la visión sistémica de la aca-
demia al momento de valorar la multidimensionalidad de los problemas que estudian, brindando herramientas
para contrarrestar la desinformación en temas científcos y aportando con otras formas de ver las realidades. Con
base en lo señalado, se debe motivar desde los procesos educomunicacionales a democratizar la generación del
conocimiento, a romper el monopolio de las élites académicas que investigan para sí, desconociendo que estas
tienen sentido a partir de los otros
En conclusión, la educomunicación es un enfoque educativo que reconoce la importancia de la comunica-
ción e investigación en el aprendizaje. Al adoptar este enfoque, los docentes se convierten en mentores del apren-
dizaje, guiando a los estudiantes a través de procesos de comunicación que les permitan comprender el mundo
que los rodea. Este paradigma educativo prepara a los estudiantes para los desafíos del Siglo XXI, ayudándoles a
desarrollar habilidades críticas y refexivas para convertirse en ciudadanos comprometidos y conscientes.
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Índice
Editorial ................................................................................................................................................................. 1
TEMA CENTRAL
Convivencia escolar. Perspectivas desde la orientación educativa
School life. Perspectives from educational counseling
Chess Emmanuel Briceño Nuñez .......................................................................................................................... 7
Etnografía de redacciones: metodologías, contribuciones generales
y desplazamientos pertinentes para el estudio del periodismo
Newsroom ethnography: methodologies, general contributions
and relevant shifts for the study of journalism
Abel Somohano Fernández .................................................................................................................................. 27
La vocación docente: el proyecto de vida que otorga sentido a los docentes
Teaching vocation: the life project that gives meaning to teachers
Tany Giselle Fernández Guayana, William Alexander Parra Coronado y Yuli Tatiana Diaz Galindo ............... 41
El desafío de la competencia mediática en la educación del pensamiento crítico
The challenge of media literacy in the education of critical citizen thinking
Pedro C. Mellado-Moreno
,
Rocío González–Andrío Jiménez
e Irene Magdalena Palomero Ilardia ................................................................................................................... 53
Educomunicación ambiental: percepción y necesidades informativas
de la ciudadanía en calidad del aire
Environmental Educommunication: citizen’s perception and information needs on air quality
Jose M. Pinilla-Gonzalez, Patricia de-Casas-Moreno y Macarena Parejo-Cuéllar .............................................. 65
La educomunicación en el contexto poshumano. Una refexión flosófca
Educommunication in the posthuman Context. A philosophical perspective
Andrea Beatriz Pac ................................................................................................................................................ 79
MOSAICO
Normas sobre violencia contra la mujer y miembros del núcleo familiar.
Transgresión al principio de igualdad
Standards on violence against women and family members. Violation of the principle of equality
Marily Rafaela Fuentes Águila y Juan Gerardo Ávila Urdaneta ......................................................................... 93
La interacción del usuario en TikTok: el
engagement
según la tipología de contenido
User interaction with TikTok: engagement according to content type
Alberto Jesús López Navarrete, Rodrigo Cisternas Osorio, Rebeca Díez Somavilla
y Marga Cabrera Méndez ..................................................................................................................................... 105
image/svg+xml
image/svg+xml
TEMA CENTRAL
image/svg+xml
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Recibido: 19/04/2023 - Aceptado: 05/12/2023 - Publicado: 01/01/2024 | Páginas: 7-25
Convivencia escolar.
Perspectivas desde la orientación
educativa
School life. Perspectives from educational counseling
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
Chess Emmanuel Briceño Nuñez. Universidad Nacional Abierta
RESUMEN
El rol del orientador educativo ha sido analizado desde diversos ángulos, generando opiniones encontradas entre los profesio-
nales del área psicológica, pedagógica e incluso desde la administración educacional, siendo el papel del orientador en la convi-
vencia escolar un punto recurrente de análisis. En el marco de la discusión del anteproyecto de ley de convivencia escolar pacíf-
ca en Venezuela (2022), este estudio busca acercarse a las perspectivas de un grupo de orientadores sobre la convivencia escolar.
Se siguió una investigación mixta en la que participaron en un primer momento 150 orientadores educacionales activos en
contextos escolares de instituciones educativas púbicas nacionales, y en un segundo momento se consideraron 30 participantes
del grupo antes mencionado, durante el último trimestre del año 2022. La investigación transeccional de corte descriptivo se
desarrolló con la aplicación de entrevistas (estructuradas y semiestructuradas). Los hallazgos indican que los orientadores reco-
nocen y exigen la necesidad de cambios en el modelo educativo, para enfocarse en una disciplina escolar efectiva que garantice
y consolide la paz en los diversos entornos educativos nacionales.
ABSTRACT
Te role of the educational counselor has been analyzed from diferent angles, generating conficting opinions among profes-
sionals in the psychological and pedagogical areas and even from the educational administration, being a recurrent point of
discussion the role of the counselor in school coexistence. Within the framework of the discussion of the draf bill on peaceful
school coexistence in Venezuela (2022), this study seeks to approach the perspectives of a group of guidance counselors on
school coexistence. A mixed research was followed in which 150 educational counselors active in school contexts of national
public educational institutions participated in a frst moment, and in a second moment, 30 participants of the aforementioned
group were considered during the last quarter of the year 2022. Te descriptive cross-sectional research was developed with the
application of interviews (structured and semi-structured). Te fndings indicate that the counselors recognize and demand
the need for changes in the educational model, to focus on an efective school discipline that guarantees and consolidates peace
in the diverse national educational environments.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
7-25
Convivencia escolar, cultura de paz, educación, orientador educativo, orientación educativa, violencia escolar.
Counselling, education, educational counselor, school coexistence, peace culture, teacher, school violence.
image/svg+xml
8
Páginas: 7-25
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
.
Nº 22, 2023
1. INTRODUCCIÓN
El anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar en Venezuela (2022) es una iniciativa que busca forta-
lecer la relación entre los diferentes actores que conforman el sistema educativo en el país. Esta propuesta es de
gran importancia teniendo en cuenta el clima actual de violencia en el que se desenvuelve la sociedad venezolana,
que ha afectado de manera particular a los estudiantes y a los planteles educativos. En Venezuela, la iniciativa del
anteproyecto de ley surge del poder legislativo, representado por la Asamblea Nacional, con participación activa
de la sociedad civil y comunidades educativas. Asimismo, la formulación del proyecto de ley ha involucrado a
las diferentes partes interesadas, así como expertos en el campo de la orientación y violencia escolar, educadores,
organizaciones de la sociedad civil y otras entidades relacionadas con la educación y la protección de los derechos
de los estudiantes.
El objetivo principal de esta ley es promover una cultura de paz en las escuelas, fomentando valores como
el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la responsabilidad y la justicia en todas las actividades que se desarrollen
dentro y fuera del aula. Para alcanzar este objetivo, se propone la creación de un comité interinstitucional de
convivencia escolar, conformado por representantes de los diferentes actores implicados, tales como estudiantes,
docentes, padres, madres, representantes, autoridades educativas, entre otros. La convivencia escolar pacífca es
un aspecto fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes y para garantizar un entorno educativo se-
guro y propicio para el aprendizaje. Promover la convivencia pacífca en las escuelas implica fomentar el respeto,
la tolerancia, la resolución pacífca de confictos, la inclusión y la participación activa de todos los miembros de
la comunidad educativa.
El anteproyecto de ley de convivencia escolar pacífca en Venezuela establece un marco legal que promueve
y protege los derechos de los estudiantes, fomente prácticas educativas inclusivas, prevenga y aborde el acoso
escolar y promueva una cultura de paz dentro de las escuelas.
La implementación de este marco legal podría requerir la adopción de medidas como la capacitación de
docentes y personal escolar en estrategias de convivencia pacífca, la promoción de la participación de los es-
tudiantes en la toma de decisiones escolares, la creación de mecanismos de denuncia y seguimiento de casos de
acoso escolar, y la implementación de programas de educación en valores y resolución pacífca de confictos. Esta
tarea dependerá de un comité que diseñe y aplique políticas y programas que promuevan la sana convivencia en
los planteles educativos, y la prevención y el manejo de confictos. Desde allí deben implementarse acciones que
fomenten el diálogo y la negociación entre las partes en conficto, brindando herramientas y recursos para el
desarrollo de habilidades sociales y emocionales en los estudiantes.
Entre las medidas que se proponen para fomentar la convivencia pacífca en las escuelas, se encuentra la
creación de foros educativos y de refexión sobre temas de interés para los estudiantes, así como la realización de
actividades culturales y deportivas que permitan el encuentro y la integración entre los estudiantes de distintas
edades y grupos sociales. También se plantea la necesidad de establecer mecanismos de seguimiento y evaluación
de las políticas y programas implementados, para poder medir su impacto y efectividad.
Otro aspecto importante que se aborda en este anteproyecto es la formación de las y los docentes en temas
relacionados con la convivencia y los derechos humanos. Los docentes son fguras clave en el desarrollo de
habilidades sociales y emocionales en los estudiantes, por lo que se promueve su capacitación en estas áreas,
con el fn de que puedan orientar y apoyar a los estudiantes en la resolución de confictos y en el fomento de
la sana convivencia.
En defnitiva, el anteproyecto de ley de convivencia escolar pacífca en Venezuela constituye un paso impor-
tante hacia una sociedad más justa y pacífca, y un compromiso con la formación de ciudadanos responsables y
comprometidos con la construcción de una cultura de paz. La promoción de valores como el respeto, la toleran-
cia y la solidaridad son fundamentales en la formación de personas íntegras y capaces de contribuir al bienestar
colectivo. La implementación de esta ley es necesaria para garantizar una educación de calidad en un ambiente
de respeto y armonía, en el que todos los actores involucrados pueden desarrollarse plenamente y alcanzar su
máximo potencial.
Los espacios académicos son lugares en los que se supone que los niños, niñas y jóvenes tienen la oportunidad
de desarrollar sus habilidades y competencias para el futuro, sin embargo, en la actualidad, estos espacios se han
convertido en escenarios de violencia escolar que obstaculizan el aprendizaje y la formación de los estudiantes.
image/svg+xml
9
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 7-25
Trabajos investigativos como los de Abril-Martínez (
2020
), Araoz y Uchasara (
2020
), Medina-Cascales y Rever-
te-Prieto (
2019
), González y Treviño (
2019
), León
et al.
(
2019
) señalan que la violencia escolar es un fenómeno
cada vez más común en las escuelas de todo el mundo, y Venezuela no es la excepción. Por ello Moreno (
2020
)
propone que, ante esta situación, es necesario que el orientador educativo tenga un papel protagónico en la crea-
ción de un ambiente de paz y convivencia escolar, para poder lograr una educación efectiva y asegurar el derecho
de todos los estudiantes a una educación de calidad.
Tal y como señala Cedeño (
2020
), la violencia escolar puede tomar muchas formas, desde el acoso y la discri-
minación hasta el vandalismo y la violencia física. Cualquiera que sea su forma, puede tener un impacto profun-
do en los estudiantes que la sufren y afectar su capacidad para aprender en la escuela. Un ambiente de violencia
escolar también puede generar sentimientos de miedo y ansiedad en los estudiantes que afectan su desarrollo
emocional y psicológico. Es por eso que es fundamental que el orientador educativo tenga un papel activo en la
prevención y el abordaje de la violencia escolar.
De acuerdo con Briceño (
2022
), el orientador educativo es un profesional que trabaja en estrecha colabora-
ción con estudiantes, padres, madres y docentes para fomentar un ambiente de aprendizaje positivo y seguro. Es
su tarea principal trabajar para crear una cultura de respeto, tolerancia y no violencia en la escuela y hacer que
los estudiantes se sientan seguros y protegidos. Además, es responsable de proporcionar apoyo emocional a los
estudiantes que lo necesiten, ayudar a identifcar los problemas y trabajar para resolverlos. Los orientadores edu-
cativos son el primer punto de contacto para los estudiantes que sufren violencia escolar, y pueden desempeñar
un papel decisivo en la prevención y el abordaje de estos problemas.
Es en ese sentido que debe considerarse que los espacios académicos vulnerables y vulnerados son realidades
preocupantes en muchas instituciones educativas. Estos entornos se caracterizan por la presencia de violencia
escolar, que abarca desde el acoso y la intimidación hasta confictos más graves como el vandalismo o la agresión
física. La violencia escolar puede tener efectos devastadores en los estudiantes, afectando su bienestar emocional,
su rendimiento académico e incluso su desarrollo personal. En este contexto, el papel del orientador educativo se
vuelve fundamental. Los orientadores desempeñan un rol clave en la identifcación y abordaje de la violencia es-
colar. Su presencia en las instituciones educativas permite detectar señales de alerta y actuar de manera proactiva
para prevenir situaciones de violencia. Además, ofrecen apoyo emocional y brindan orientación a los estudiantes
afectados por esta problemática.
El orientador educativo no solo se ocupa de la intervención en casos específcos de violencia escolar, sino que
también trabaja en la promoción de un ambiente seguro y respetuoso en la comunidad educativa. Colabora con
el personal docente y directivo para implementar programas de prevención de la violencia y fomentar la convi-
vencia pacífca entre los estudiantes.
Es importante destacar que el papel del orientador educativo no se limita solo a la resolución de confictos y la
prevención de la violencia escolar, sino que también implica brindar apoyo integral a los estudiantes en su desa-
rrollo académico y personal. Los orientadores pueden ofrecer asesoramiento vocacional, ayudar a los estudiantes
a manejar el estrés y las difcultades emocionales, y promover habilidades sociales y de resolución de confictos.
Sin embargo, es fundamental reconocer que el abordaje de los espacios académicos vulnerables y vulnerados y
la violencia escolar no recaen únicamente en los hombros del orientador educativo. Se requiere una respuesta
integral por parte de toda la comunidad educativa, incluyendo a docentes, directivos, padres, madres y estudian-
tes. Es necesario promover una cultura de respeto, tolerancia y no violencia, y establecer políticas y protocolos
claros para abordar cualquier situación de violencia. De tal manera que, los espacios académicos vulnerables y
vulnerados y la violencia escolar representan desafíos importantes en el ámbito educativo. El papel del orientador
educativo es esencial para identifcar, prevenir y abordar la violencia escolar, promoviendo un ambiente seguro y
propicio para el aprendizaje. Sin embargo, el abordaje de esta problemática requiere una acción conjunta de toda
la comunidad educativa, con el objetivo de construir entornos educativos donde prime el respeto, la convivencia
pacífca y el bienestar de los estudiantes. Y es allí que estriba la importancia de este artículo, ya que en él se explora
la percepción del orientador educativo respecto a su papel en el abordaje de situaciones de convivencia escolar
pacifca en los contextos educativos venezolanos.
Este estudio analiza el papel del orientador educativo en relación con la convivencia escolar. Se parte de que
existen diferentes opiniones sobre este tema entre los profesionales de la psicología, la pedagogía y la administra-
ción educativa. Y se considera que, en el marco de la discusión sobre el proyecto de ley de convivencia escolar pa-
image/svg+xml
10
Páginas: 7-25
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
.
Nº 22, 2023
cífca en Venezuela, se pueden analizar las perspectivas de un grupo de orientadores sobre este tema. Para ello se
explica cómo un enfoque mixto, en el que se utilizan entrevistas estructuradas y semiestructuradas, permite llegar
a resultados que muestran que existe una necesidad sentida por parte de los orientadores cambios en el modelo
educativo para promover una disciplina escolar efectiva y garantizar la paz en los diferentes entornos educativos
del país, lo que implica la consolidación de un ambiente de convivencia pacífca en las escuelas.
2. MÉTODO
Metodología:
la investigación justifca el uso de una metodología mixta debido a la naturaleza del problema
de investigación y los objetivos planteados. En este caso, se pretende explorar las perspectivas de un grupo de
orientadores educativos sobre la convivencia escolar en el contexto de la discusión de un anteproyecto de ley de
convivencia escolar pacífca en Venezuela. La utilización de una metodología mixta combina elementos cualita-
tivos y cuantitativos, lo que permite obtener una visión más completa y enriquecedora del fenómeno estudiado.
En este caso, se utilizaron entrevistas estructuradas y semiestructuradas para recopilar información cualitativa
sobre las perspectivas de los orientadores educativos.
La investigación cuantitativa inicial involucró a 150 orientadores educativos activos en contextos escolares,
lo que proporciona una visión más amplia y representativa de la población de estudio. Esta fase cuantitativa per-
mite obtener datos estadísticos sobre las opiniones y actitudes de los orientadores hacia la convivencia escolar.
Posteriormente, se seleccionó un grupo más reducido de 30 participantes para profundizar en las perspectivas
identifcadas en la fase cuantitativa. En esta fase cualitativa, se utilizaron entrevistas semiestructuradas para ob-
tener información más detallada y contextualizada sobre las experiencias y percepciones de los orientadores en
relación con la convivencia escolar. La combinación de métodos cuantitativos y cualitativos permite complemen-
tar y enriquecer los datos, ya que cada enfoque tiene fortalezas y limitaciones diferentes. El enfoque cuantitativo
proporciona datos estadísticos que permiten generalizar los hallazgos a la población de orientadores educativos,
mientras que el enfoque cualitativo permite comprender en profundidad las experiencias y perspectivas indivi-
duales. En resumen, la metodología mixta utilizada en esta investigación permite obtener una visión más com-
pleta y comprensiva de las perspectivas de los orientadores educativos sobre la convivencia escolar, combinando
datos estadísticos y narrativos para abordar el problema de investigación de manera más efectiva.
Modelo y diseño:
en el estudio se siguió un modelo de tipo descriptivo, que es aquel en el cual se busca
describir características, comportamientos o fenómenos tal como se presentan en la realidad, sin manipular ni
intervenir en ellos. El objetivo principal es recopilar información detallada y precisa sobre el objeto de estudio,
con el fn de obtener una imagen clara y comprensiva de cómo es o cómo se manifesta. En este tipo de modelo,
se utilizan técnicas como encuestas, entrevistas o análisis documental para recopilar datos descriptivos.
En cuanto al diseño, este es no experimental transeccional, que es una forma de investigación que se enfoca
en recolectar datos en un solo momento o periodo determinado, sin intervenir ni manipular las variables del
estudio. Se trata de observar y recopilar información en un momento específco, sin establecer relaciones de cau-
salidad o realizar seguimientos a lo largo del tiempo. En este diseño, se busca capturar una “foto instantánea” de
la situación o fenómeno estudiado. La utilización de una investigación transeccional de corte descriptivo implica
que el objetivo principal sea describir las perspectivas de los orientadores educativos sobre la convivencia escolar
en un momento específco, sin intervenir ni manipular las variables. Se utilizó un diseño no experimental para
recopilar información en un solo periodo de tiempo, a través de entrevistas estructuradas y semiestructuradas.
La naturaleza del aporte de este estudio radica en proporcionar una comprensión detallada y precisa de las
perspectivas de los orientadores educativos sobre la convivencia escolar. Al utilizar un enfoque descriptivo y un
diseño no experimental transeccional, se obtienen datos valiosos que permiten capturar la diversidad de opinio-
nes y experiencias de los participantes en un contexto específco. Estos hallazgos pueden ser utilizados para in-
formar y respaldar la discusión del anteproyecto de ley de convivencia escolar pacífca en Venezuela, y contribuir
al desarrollo de estrategias y políticas educativas efectivas en relación con la convivencia escolar.
Momentos o fases metodológicos:
para el desarrollo de la investigación se consideraron dos momentos:
image/svg+xml
11
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 7-25
•
Primer momento o fase cuantitativa
En el primer momento o fase cuantitativa de la investigación, se llevó a cabo la aplicación de una encues-
ta que consistió en preguntas cerradas con respuestas de “sí” o “no”. Estas preguntas estaban diseñadas como
proposiciones afrmativas relacionadas con la orientación educativa y la convivencia escolar pacífca. Cada par-
ticipante tuvo la oportunidad de responder con un “sí” o un “no” a estas cuatro interrogantes. El objetivo de
esta encuesta era recopilar datos cuantitativos sobre la opinión de los participantes en relación con los asuntos
abordados. Las preguntas formuladas estaban directamente relacionadas con la temática de la investigación y
permitían obtener información específca sobre la postura de los orientadores educativos en relación con la
convivencia escolar.
Después de responder la encuesta, se les preguntó a los participantes si estaban dispuestos a avanzar a una
segunda fase de la investigación. Esto podría indicar su interés y compromiso para continuar participando en el
estudio. Una vez obtenida la respuesta, se verifcó la información suministrada por los participantes y se procedió
a concluir el encuentro o la primera etapa de la investigación. En resumen, la fase cuantitativa del estudio se basó
en la aplicación de una encuesta con preguntas cerradas, con el objetivo de obtener datos cuantitativos sobre la
postura de los orientadores educativos en relación con la convivencia escolar pacífca. Esta etapa permitió recopi-
lar información objetiva y cuantifcable, sentando las bases para el análisis y la comprensión de las perspectivas de
los participantes en el estudio. En este momento se utilizaron cuatro categorías específcas que guiaron el estudio.
Estas categorías fueron establecidas previamente para orientar las preguntas de la encuesta y facilitar el análisis
de los datos cuantitativos obtenidos. Al agrupar los resultados en estas categorías, se pudo obtener una visión
general de las opiniones y percepciones de los participantes sobre los temas centrales del estudio.
1.
Efectividad de la orientación educativa:
esta categoría se refere a la evaluación de los participantes
sobre la efectividad de la orientación educativa como herramienta para el desarrollo social en el ámbito
de la convivencia escolar.
2.
Efectividad de la Teoría de las Combinaciones Sociales:
esta categoría se centra en la percepción de los
participantes sobre la efectividad de la aplicación de la Teoría de las combinaciones sociales en entornos
de convivencia escolar vulnerados.
3.
Inclusión de una asignatura sobre convivencia y cultura de paz:
esta categoría se relaciona con la opi-
nión de los participantes sobre la necesidad de incluir una asignatura en el currículo escolar que aborde
los temas de convivencia y cultura de paz.
4.
Inclusión de una asignatura sobre inteligencia emocional, gestión de emociones y resiliencia:
esta
categoría se refere a la perspectiva de los participantes sobre la importancia de incluir una asignatura en
el currículo que aborde temas relacionados con la convivencia escolar pacífca, como la inteligencia emo-
cional, la gestión de las emociones y la resiliencia.
•
Segundo momento o fase cualitativa
En el segundo momento o fase cualitativa de la investigación, se utilizó un muestreo intencional simple para
seleccionar a 30 participantes, quienes actuarían como informantes clave en el estudio. Este tipo de muestreo
implica seleccionar deliberadamente a individuos que poseen información relevante y signifcativa sobre el tema
de investigación, en este caso, los orientadores educativos y su perspectiva sobre la convivencia escolar. Una vez
seleccionados los participantes, se llevaron a cabo dos sesiones individuales con cada uno de ellos, utilizando
una entrevista semiestructurada. Este tipo de entrevista permite una mayor fexibilidad y adaptabilidad en la
exploración de las perspectivas y experiencias de los participantes, ya que combina preguntas predefnidas con la
posibilidad de seguir líneas de indagación más abiertas y exploratorias.
En estas sesiones individuales se realizaron entrevistas no estructuradas, lo que signifca que no había un
conjunto fjo de preguntas, sino que se adaptaban y ajustaban según las respuestas y aportes de cada participante.
El objetivo principal de estas entrevistas fue indagar en los modelos de intervención socioeducativa utilizados
en Venezuela y obtener información detallada sobre las acciones específcas necesarias para erradicar la violencia
escolar. Durante las entrevistas, se exploraron las experiencias, conocimientos, percepciones y opiniones de los
participantes en relación con los modelos de intervención socioeducativa utilizados en el contexto venezolano.
image/svg+xml
12
Páginas: 7-25
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
.
Nº 22, 2023
Además, se buscó obtener ideas y propuestas concretas sobre las acciones específcas que consideraban necesarias
para abordar y eliminar la violencia escolar.
La fase cualitativa del estudio permitió obtener datos enriquecedores y contextualizados sobre las perspecti-
vas y experiencias de los participantes. Al utilizar entrevistas semiestructuradas y dar espacio para las respuestas
abiertas, se logró profundizar en los temas clave y obtener una comprensión más completa de los modelos de
intervención y las acciones requeridas para fomentar una convivencia escolar pacífca. En resumen, el segundo
momento o fase cualitativa de la investigación se basó en un muestreo intencional simple para seleccionar a
30 informantes clave, quienes participaron en dos sesiones individuales de entrevistas semiestructuradas. Estas
entrevistas no estructuradas se centraron en explorar los modelos de intervención socioeducativa utilizados en
Venezuela y las acciones específcas necesarias para erradicar la violencia escolar, proporcionando una visión más
detallada y enriquecedora de las perspectivas de los participantes.
Antes de cada momento o fase, se entrevistó brevemente a cada informante para determinar las característi-
cas de su participación. Se verifcó que los sujetos cumpliesen con las características necesarias para considerar
su actuación bajo consentimiento informado (capacidad, voluntariedad, información y comprensión). Una vez
corroborado este factor de participación, se procedió a explicar su participación, según la fase del estudio en el
que se encontrase. En esta etapa de la investigación se utilizaron categorías específcas que guiaron la exploración
y el análisis de los datos obtenidos. Estas categorías se utilizaron como marco de referencia para abordar los temas
relevantes relacionados con la convivencia escolar pacífca y la orientación educativa, estas son:
•
Modelos de intervención socioeducativa
: se exploró la visión de los orientadores educativos sobre los
modelos de intervención socioeducativa utilizados en Venezuela. Esto incluye la identifcación y descrip-
ción de los enfoques, métodos y estrategias utilizadas para abordar la convivencia escolar y promover un
entorno pacífco en los contextos educativos.
•
Acciones para erradicar la violencia escolar
: se indagó sobre las acciones específcas consideradas nece-
sarias para abordar y eliminar la violencia escolar. Esto implica identifcar medidas, políticas, programas o
intervenciones que los orientadores educativos consideran efectivas para prevenir y tratar los problemas
de convivencia y violencia en las escuelas.
•
Perspectivas y experiencias de los orientadores educativos:
se exploraron las perspectivas, opiniones
y experiencias individuales de los orientadores educativos en relación con la convivencia escolar y su rol
como orientadores. Esto incluye sus percepciones sobre los desafíos, las barreras, las necesidades y las po-
sibles soluciones para mejorar la convivencia y promover un entorno escolar pacífco.
Estas categorías fueron defnidas previamente con base en la revisión de la literatura y los objetivos de la inves-
tigación, y luego utilizadas como guía durante las entrevistas semiestructuradas en la fase cualitativa. Al analizar
los datos cualitativos recopilados, se buscaron patrones, tendencias y temas emergentes relacionados con estas
categorías para obtener una comprensión más profunda y contextualizada de las perspectivas de los orientadores
educativos sobre la convivencia escolar pacífca en Venezuela.
Una vez recogidos los datos se sistematizaron utilizando el programa informático SPSS (acrónimo en inglés
de
Statistical Package for the Social Sciences
[Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales]), utilizando específ-
camente el análisis de conjunto, los árboles de clasifcación y la validación de datos. El análisis de los datos se llevó
para interpretar las respuestas de la primera fase, y al categorizar la información obtenida durante la segunda fase.
3. RESULTADOS
3.1 Primer momento o dimensión cuantitativa del estudio:
los resultados presentados en este apartado
establecen como el orientador educativo considera la efectividad de los modelos de orientación e intervención
educativa en los contextos propios del quehacer docente en Venezuela.
3.1.1 Efectividad de la orientación educativa:
esta categoría se obtuvo mediante la pregunta: ¿Califcas la
orientación educativa como una herramienta efectiva para el desarrollo social del individuo en materia de convi-
vencia escolar? Los resultados revelaron que la mayoría de los participantes, específcamente 136 individuos, lo
image/svg+xml
13
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 7-25
cual representa un 91 % de la muestra, califcaron la orientación educativa como una herramienta efectiva para el
desarrollo social del individuo en materia de convivencia escolar. Estos participantes consideran que la orienta-
ción educativa desempeña un papel fundamental en el fomento de una convivencia pacífca y saludable entre los
estudiantes. Sin embargo, es importante mencionar que un pequeño grupo de sujetos, 14 individuos en total, lo
cual representa un 9 % de la muestra, expresaron una opinión contraria. Estos participantes consideraron que la
orientación educativa no es un instrumento efectivo para ayudar a los estudiantes en el ámbito de la convivencia
escolar. Sus opiniones sugieren que pueden existir dudas o discrepancias en cuanto a la contribución de la orien-
tación educativa para promover un entorno de convivencia positivo en las escuelas (ver
gráfco 1
).
Gráfco 1
Efectividad de la orientación educativa
9 %
SINO
91 %
Nota.
Datos obtenidos al aplicar el instrumento.
Estos resultados refejan la diversidad de opiniones y percepciones entre los orientadores educativos par-
ticipantes en relación con la efectividad de la orientación educativa como una herramienta para el desarrollo
social de los estudiantes en el contexto de la convivencia escolar. Estas perspectivas pueden estar infuenciadas
por diversos factores, como la experiencia personal de los orientadores, sus enfoques teóricos y las condiciones
específcas de los entornos educativos en los que se desempeñan.
En resumen, la información proporcionada muestra que la mayoría de los participantes considera que la
orientación educativa es efectiva en el ámbito de la convivencia escolar, aunque también existe un porcentaje
minoritario de participantes que expresaron opiniones contrarias. Estos hallazgos destacan la importancia de
explorar y comprender las diferentes perspectivas de los orientadores educativos en relación con la efectividad de
la orientación educativa y su impacto en la convivencia escolar.
3.1.2 Efectividad de la Teoría de las Combinaciones Sociales:
la segunda pregunta que se hizo fue: ¿Consi-
deras que es efectiva la Teoría de las combinaciones sociales al momento de aplicar la orientación individual en
entornos de convivencia escolar vulnerados? En relación con la efectividad de la Teoría de las Combinaciones
Sociales en la aplicación de la orientación individual en entornos de convivencia escolar vulnerados, se realizó
una pregunta específca a los participantes. De los 150 participantes, 93 individuos, lo cual representa un 62 %
de la muestra, consideraron que la Teoría de las Combinaciones Sociales es efectiva para orientar a los estudian-
tes que se encuentran en situación de vulnerabilidad en el ámbito de la convivencia escolar. Estos participantes
expresaron que la aplicación de esta teoría proporciona herramientas y estrategias útiles para abordar los desafíos
y difcultades que enfrentan los estudiantes en entornos escolares donde la convivencia es problemática. Según su
perspectiva, la Teoría de las Combinaciones Sociales ofrece un enfoque comprensivo y efcaz para identifcar las
interacciones sociales y las dinámicas que infuyen en la convivencia escolar, permitiendo así desarrollar interven-
ciones individualizadas y adaptadas a las necesidades de los estudiantes vulnerables. Por otro lado, 57 participan-
tes, que representa un 38 % de la muestra, indicaron que consideran que la Teoría de las Combinaciones Sociales
es inefectiva en la orientación individual en entornos de convivencia escolar vulnerados. Estos participantes
image/svg+xml
14
Páginas: 7-25
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
.
Nº 22, 2023
sostienen que otros enfoques o modelos de intervención podrían ser más apropiados o brindar resultados más
positivos en situaciones de vulnerabilidad (ver
gráfco 2
).
Gráfco 2
Efectividad de la Teoría de las Combinaciones Sociales
62 %
38 %
SINO
Nota.
Datos obtenidos al aplicar el instrumento.
Estos resultados muestran que existe una diversidad de opiniones y perspectivas entre los participantes en
cuanto a la efectividad de la Teoría de las Combinaciones Sociales en el contexto de la orientación individual en
entornos de convivencia escolar vulnerados. Estas diferencias pueden estar infuenciadas por factores como la
formación, experiencia y conocimientos de los participantes, así como por la evaluación subjetiva de la aplicabi-
lidad de la teoría en situaciones específcas.
De tal manera que, se observa una división de opiniones entre los participantes en relación con la efectividad
de la Teoría de las Combinaciones Sociales en la orientación individual en entornos de convivencia escolar vul-
nerados. Mientras un porcentaje mayoritario considera que esta teoría es efectiva, un porcentaje menor opina lo
contrario. Estos hallazgos resaltan la importancia de seguir explorando y debatiendo la aplicación de enfoques
teóricos en la orientación educativa, especialmente en contextos desafantes de convivencia escolar.
3.1.3 Inclusión de una asignatura sobre convivencia y cultura de paz:
la tercera pregunta a la que dio res-
puesta cada participante fue: ¿Consideras debe incluirse en el currículo escolar una asignatura que aborde los
temas de convivencia y cultura de paz? En relación con la inclusión de una asignatura sobre convivencia y cultura
de paz en el currículo escolar, se planteó una pregunta específca a los participantes. De los 150 participantes,
147 individuos, lo cual representa un 98 % de la muestra, respondieron afrmativamente a la pregunta, indicando
que consideran que es necesario incluir una asignatura que aborde los temas de convivencia y cultura de paz en
el currículo escolar.
Estos participantes enfatizaron la importancia de promover y enseñar a los estudiantes habilidades y valores
relacionados con la convivencia pacífca, el respeto mutuo, la resolución de confictos de manera no violenta y
la construcción de una cultura de paz en el entorno escolar. Según su perspectiva, una asignatura dedicada espe-
cífcamente a estos temas brindaría a los estudiantes una base sólida para comprender y practicar la convivencia
positiva, fomentando la tolerancia, la empatía y la comunicación efectiva. En contraste, solo 3 participantes,
que representa un 2 % de la muestra, respondieron negativamente a la pregunta. Estos participantes expresaron
opiniones diferentes y consideraron que no es necesario incluir una asignatura dedicada exclusivamente a la
convivencia y la cultura de paz en el currículo escolar. Sus argumentos podrían basarse en diferentes enfoques
pedagógicos o considerar que estos temas podrían integrarse de manera transversal en otras asignaturas o activi-
dades escolares (ver
gráfco 3
).
image/svg+xml
15
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 7-25
Gráfco 3
Inclusión de una asignatura sobre convivencia y cultura de paz
SINO
2 %
98 %
Nota.
Datos obtenidos al aplicar el instrumento.
Los resultados muestran un fuerte consenso entre la mayoría de los participantes en cuanto a la importancia
de incluir una asignatura que aborde los temas de convivencia y cultura de paz en el currículo escolar. Sin embar-
go, las opiniones divergentes de un pequeño porcentaje de participantes resaltan la existencia de perspectivas al-
ternativas y la necesidad de considerar diferentes enfoques al diseñar el currículo escolar y las políticas educativas
relacionadas con la convivencia escolar.
De modo que, la mayoría de los participantes apoya la idea de incluir una asignatura dedicada a la convivencia
y la cultura de paz en el currículo escolar, destacando su importancia para promover una convivencia pacífca y
construir una cultura de paz en el entorno escolar. No obstante, es fundamental considerar las opiniones y pers-
pectivas de aquellos que plantean dudas o alternativas a esta propuesta, con el fn de enriquecer el debate y buscar
estrategias que promuevan efectivamente la convivencia positiva en las escuelas.
3.1.4 Inclusión de una asignatura sobre inteligencia emocional, gestión de emociones y resiliencia:
la cuar-
ta pregunta fue: ¿Consideras debe incluirse en el currículo escolar una asignatura que aborde los temas sobre
inteligencia emocional, gestión de las emociones y resiliencia? En relación con la inclusión de una asignatura
sobre inteligencia emocional, gestión de emociones y resiliencia en el currículo escolar, se planteó una pregunta
específca a los participantes. De los 150 participantes, 144 individuos, lo cual representa un 96 % de la muestra,
respondieron afrmativamente a la pregunta, indicando que consideran que es necesario incluir una asignatura
que aborde los temas relacionados con la inteligencia emocional, la gestión de las emociones y la resiliencia en el
currículo escolar.
Estos participantes destacaron la importancia de brindar a los estudiantes herramientas y habilidades para
comprender y gestionar sus emociones, así como para desarrollar la resiliencia, es decir, la capacidad de enfrentar
y superar adversidades. Consideran que la inclusión de una asignatura dedicada a estos temas contribuiría al bien-
estar emocional de los estudiantes, fortaleciendo su capacidad de manejar el estrés, resolver confictos de manera
saludable y adaptarse de manera positiva a los desafíos de la vida. Por otro lado, 6 participantes, que representan
un 4 % de la muestra, respondieron negativamente a la pregunta. Estos participantes expresaron opiniones dife-
rentes y consideraron que no es necesario incluir una asignatura específca sobre inteligencia emocional, gestión
de emociones y resiliencia en el currículo escolar. Sus argumentos podrían basarse en la idea de que estos temas
podrían abordarse de manera transversal en otras asignaturas o actividades escolares, o que la responsabilidad de
enseñar y desarrollar estas habilidades recae principalmente en el entorno familiar (ver
gráfco 4
).
image/svg+xml
16
Páginas: 7-25
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
.
Nº 22, 2023
Gráfco 4
Inclusión de una asignatura sobre inteligencia emocional, gestión de emociones y resiliencia
SINO
4 %
96 %
Nota.
Datos obtenidos al aplicar el instrumento.
Los resultados muestran un amplio respaldo por parte de la mayoría de los participantes hacia la inclusión de
una asignatura que aborde los temas de inteligencia emocional, gestión de emociones y resiliencia en el currículo
escolar. Destacan la importancia de proporcionar a los estudiantes herramientas para el desarrollo personal y
emocional, que les permitan enfrentar los desafíos de manera positiva y construir relaciones saludables. Sin em-
bargo, las opiniones divergentes de un pequeño porcentaje de participantes resaltan la existencia de diferentes
perspectivas y la necesidad de considerar diversas aproximaciones al abordar estos temas en el contexto educativo.
En concreto, la mayoría de los participantes considera que es necesario incluir una asignatura dedicada a la
inteligencia emocional, gestión de emociones y resiliencia en el currículo escolar. Sin embargo, es importante
seguir analizando y debatiendo sobre las mejores formas de abordar estos temas, considerando las opiniones
y perspectivas de aquellos que plantean dudas o alternativas. Esto permitirá diseñar estrategias educativas que
promuevan de manera efectiva el desarrollo emocional y la resiliencia de los estudiantes.
3.2. Segundo momento o dimensión cualitativa del estudio:
al llevar a cabo dos encuentros individuali-
zados con los participantes se desarrollaron cada uno en torno a un tema específco. En la primera sesión se les
preguntó sobre el modelo de intervención que a su juicio hace falta ejecutar para abordar situaciones de convi-
vencia escolar. Y en la segunda sesión se les preguntó sobre las acciones específcas que hacen falta para erradicar
la vulneración de la sana convivencia escolar. Una vez registrada la información se procedió a categorizarla.
3.2.1 Modelos de intervención socioeducativa:
todos los participantes declararon en sus entrevistas que des-
de la máxima autoridad en materia educativa se debe aplicar de manera unifcada un modelo de intervención que
aborde de manera sistematizada y orgánica todas las situaciones de convivencia escolar. Las frases más comunes
suministradas por los entrevistados para sustentar la información en esta categoría son las siguientes:
• “Es necesario aplicar un modelo de intervención sistematizado y orgánico que aborde todas las situacio-
nes de convivencia escolar”.
• “El modelo seleccionado debe ser continuo y versátil, adaptándose a diferentes etapas y niveles educativos”.
• “La orientación educativa debe brindar atención individual y grupal, abordando aspectos como la elec-
ción de carrera, autoestima, resolución de confictos, prevención de adicciones y fomento de la conviven-
cia escolar”.
Por lo antes evidenciado, se tiene que los modelos que a juicio de los participantes podrían aplicarse son: el
modelo educativo constructivista, el modelo de programas y/o el modelo pedagógico desarrollista. Los partici-
pantes declararon que el modelo seleccionado debe permitir su aplicación de manera continua, para que facilite
el desarrollo de los estudiantes en diferentes etapas y niveles, desde la educación básica hasta la educación supe-
image/svg+xml
17
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 7-25
rior. Este modelo debería ser tan versátil que pudiese brindar atención individual o grupal, y que en todo mo-
mento tenga como objeto principal orientar al estudiante en aspectos como la elección de su carrera, el desarrollo
de su autoestima, la resolución de confictos, la prevención de adicciones y el fomento de la convivencia escolar.
3.2.2 Acciones para erradicar la violencia escolar:
en lo concerniente a la segunda sesión, a los participantes
se les preguntó sobre las acciones específcas hacen falta para erradicar la vulneración de la sana convivencia es-
colar. Los orientadores participantes declararon que en el caso de que se presente violencia escolar, el orientador
educativo debe tomar medidas al respecto. Esto implica identifcar rápidamente el problema y trabajar para
resolverlo de manera efectiva. También puede proporcionar asesoramiento y apoyo emocional a los estudiantes
que han sufrido violencia y trabajar con ellos para superar los efectos negativos de la violencia en su aprendizaje
y desarrollo personal. Las frases más comunes suministradas por los entrevistados para sustentar la información
en esta categoría son las siguientes:
• “El orientador educativo debe identifcar rápidamente los problemas de violencia y trabajar para resolver-
los de manera efectiva”.
• “Se debe brindar asesoramiento y apoyo emocional a los estudiantes que han sufrido violencia”.
• “El orientador educativo no busca castigar, sino brindar ayuda y apoyo para evitar que los problemas
vuelvan a ocurrir”.
De estas aseveraciones se sostiene entonces que es importante considerar que el orientador educativo no es
un agente de disciplina, sino un agente de cambio y apoyo emocional en el contexto escolar. Como tal, su trabajo
no consiste en castigar a los estudiantes que han cometido actos de violencia, sino en brindarles la ayuda y el
apoyo necesarios para evitar que el problema vuelva a ocurrir en el futuro. Para lograr este objetivo, es necesario
tomar medidas específcas que permitan identifcar y abordar los problemas de convivencia escolar. En primer
lugar, se requiere una mayor atención a los estudiantes en situación de vulnerabilidad. Estos son individuos que
están en una posición desfavorable debido a su género, orientación sexual, raza, religión, discapacidad, entre
otros factores. La identifcación temprana de estos estudiantes es fundamental para evitar que sean víctimas de
violencia o acoso escolar y para brindarles el apoyo y la atención específca que necesitan. Una medida específca
para abordar la vulnerabilidad en la sana convivencia escolar es la implementación de programas de orientación y
apoyo en el ámbito educativo. Estos programas pueden ser diseñados y ejecutados por profesionales capacitados
en el área de la psicología y la orientación educativa. A través de estos programas, los estudiantes pueden recibir
asesoramiento, apoyo emocional y orientación para la resolución de confictos y la prevención del acoso escolar.
Además, es necesario establecer medidas disciplinarias claras y consistentes para detener la violencia y el acoso
escolar. Las medidas disciplinarias deben ser aplicadas de manera equitativa y justa para todos los estudiantes,
sin importar su situación social, económica o cultural. De esta manera, se garantiza un ambiente escolar seguro
y justo para todos los estudiantes. Otra medida específca para erradicar la vulnerabilidad en la sana convivencia
escolar es la promoción de valores y principios éticos entre los estudiantes. Los valores como el respeto, la tole-
rancia, la solidaridad y la empatía son fundamentales para fomentar la convivencia pacífca y respetuosa entre los
estudiantes. La promoción de estos valores debe ser un objetivo constante en el ámbito educativo.
3.2.3 Perspectivas y experiencias de los orientadores educativos
Del mismo modo, los participantes manifestaron que debe seguirse un modelo de intervención que desde la
orientación educativa sirva como un medio para el desarrollo de la empatía, la sensibilidad y la responsabilidad
social entre los estudiantes. Las frases más comunes suministradas por los entrevistados para sustentar la infor-
mación en esta categoría son las siguientes:
• “La orientación educativa fomenta la empatía, sensibilidad y responsabilidad social entre los estudiantes”.
• “Se promueve la comprensión de la diversidad y el respeto a las diferencias culturales y sociales para crear
un ambiente escolar inclusivo”.
• “Los orientadores enfrentan desafíos y barreras, pero buscan soluciones para mejorar la convivencia y
promover un entorno pacífco”.
image/svg+xml
18
Páginas: 7-25
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
.
Nº 22, 2023
Por lo antes expuesto puede decirse que la orientación educativa se encarga de fomentar la comprensión de
la diversidad y de promover el respeto a las diferencias culturales y sociales, lo que contribuye a la creación de un
ambiente escolar más inclusivo y respetuoso. Y que, de esta manera, los estudiantes aprendan a convivir en un
entorno diverso, a desarrollar la tolerancia y el diálogo como herramientas para la resolución de confictos.
Relación de los hallazgos con el Anteproyecto de Ley de convivencia pacífica escolar en Venezuela
La diversidad de opiniones y perspectivas entre los participantes en relación con la efectividad de la orienta-
ción educativa, la aplicación de teorías en la orientación individual y la inclusión de asignaturas relacionadas con
la convivencia y el desarrollo personal y emocional en el currículo escolar, resalta la necesidad de considerar y
analizar diferentes puntos de vista al diseñar e implementar el anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar
en Venezuela. Es importante tener en cuenta las experiencias y conocimientos de los orientadores educativos, así
como los contextos específcos en los que trabajan, para lograr un enfoque integral y efectivo en la promoción de
la convivencia pacífca en las instituciones educativas del país.
Es por ello que los resultados proporcionados muestran diferentes perspectivas y opiniones entre los partici-
pantes en relación con temas relevantes para el anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar en Venezuela.
Estas opiniones refejan la diversidad de experiencias, enfoques teóricos y contextos específcos en los que se
desempeñan los orientadores educativos. En primer lugar, se destaca la importancia de la orientación educativa
como una herramienta para el desarrollo social de los estudiantes en el contexto de la convivencia escolar. Aun-
que la mayoría de los participantes considera que la orientación educativa es efectiva, también se reconoce la
existencia de un porcentaje minoritario de participantes que expresaron opiniones contrarias. Estos hallazgos
subrayan la importancia de explorar y comprender las diferentes perspectivas de los orientadores educativos en
relación con la efectividad de la orientación educativa y su impacto en la convivencia escolar.
Además, se resalta la existencia de diferentes opiniones en relación con la efectividad de la Teoría de las Com-
binaciones Sociales y su aplicación en la orientación individual en entornos de convivencia escolar vulnerados.
Aunque un porcentaje mayoritario considera que esta teoría es efectiva, un porcentaje menor opina lo contrario.
Estos hallazgos indican la necesidad de continuar explorando y debatiendo la aplicación de enfoques teóricos
en la orientación educativa, especialmente en contextos desafantes de convivencia escolar. Asimismo, se observa
un amplio respaldo por parte de la mayoría de los participantes hacia la inclusión de asignaturas que aborden los
temas de convivencia, cultura de paz, inteligencia emocional, gestión de emociones y resiliencia en el currículo
escolar. Estas asignaturas son consideradas fundamentales para promover una convivencia pacífca, construir una
cultura de paz y proporcionar a los estudiantes herramientas para su desarrollo personal y emocional. Sin em-
bargo, se reconoce la existencia de opiniones divergentes, lo que enfatiza la importancia de considerar diferentes
enfoques al diseñar el currículo escolar y las políticas educativas relacionadas con la convivencia escolar.
El anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar en Venezuela se basa en la necesidad de promover un
entorno educativo seguro y respetuoso para todos los estudiantes. Por lo que los encuentros con los participantes
para recopilar su opinión sobre cómo abordar las situaciones de convivencia escolar y erradicar la violencia en
las instituciones educativas aportan una visión inédita desde el quehacer de la orientación educativa. En relación
con el modelo de intervención socioeducativa, los participantes se evidencian la importancia de aplicar un mo-
delo unifcado y sistematizado que atienda de manera integral todas las situaciones de convivencia escolar. Se
resalta la necesidad de que este modelo sea continuo y versátil, adaptándose a diferentes etapas y niveles educati-
vos. Además, han enfatizado que la orientación educativa desempeña un papel fundamental al brindar atención
individual y grupal, abordando aspectos como la elección de carrera, la autoestima, la resolución de confictos, la
prevención de adicciones y el fomento de la convivencia escolar. Estas ideas se alinean con el objetivo del antepro-
yecto de ley de establecer un marco integral para la convivencia pacífca en las escuelas venezolanas.
En cuanto a las acciones para erradicar la violencia escolar, los orientadores han subrayado la importancia de
que se tomen medidas rápidas y efectivas frente a situaciones de violencia. Han enfatizado la necesidad de iden-
tifcar y resolver los problemas de manera efectiva, brindar asesoramiento y apoyo emocional a los estudiantes
afectados, y evitar castigos punitivos, enfocándose en el apoyo y la prevención. Estas acciones se alinean con la
intención del anteproyecto de ley de abordar la vulneración de la sana convivencia escolar y promover un enfo-
que de cambio y apoyo emocional en lugar de disciplina punitiva.
image/svg+xml
19
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 7-25
Por último, las perspectivas y experiencias de los orientadores educativos han resaltado la importancia de la
orientación educativa en el fomento de la empatía, la sensibilidad y la responsabilidad social entre los estudiantes.
Han destacado la necesidad de promover la comprensión de la diversidad y el respeto a las diferencias culturales y
sociales, creando un ambiente escolar inclusivo y respetuoso. Estas perspectivas coinciden con el enfoque del an-
teproyecto de ley de promover el respeto a la diversidad y la convivencia pacífca en las instituciones educativas.
De tal manera que el anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar en Venezuela se basa en la recopi-
lación de opiniones y experiencias de los participantes, quienes coinciden en la necesidad de implementar un
modelo de intervención socioeducativa unifcado, tomar acciones específcas para erradicar la violencia escolar
y promover valores de empatía, respeto y responsabilidad social. Estas ideas se refejan en el enfoque integral del
anteproyecto de ley, que busca garantizar un entorno escolar seguro, inclusivo y propicio para el aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes.
4. DISCUSIÓN
Al analizar, contrastar y comprender los datos suministrados por los participantes en la primera fase de la
investigación, se tiene que en primer lugar un rotundo 91 % de los participantes califcó a la orientación educa-
tiva como una herramienta efectiva para el desarrollo social del individuo en materia de convivencia escolar. Lo
que perfectamente coincide con los planteamientos de Monge y Gómez (
2021
) y de Alcívar e Intriago (
2019
)
dan a entender que el tema de la convivencia escolar es un tema que debe ser abordado de manera efectiva para
prevenir situaciones de violencia, acoso o discriminación en el ámbito escolar. La orientación educativa juega un
papel fundamental porque se enfoca en el bienestar y desarrollo integral del estudiante, aplicando estrategias y
técnicas que fomenten el respeto por los demás, el diálogo y la comunicación efectiva, la empatía y la resolución
pacífca de confictos.
En ese sentido, Pulido
et al.
(
2020
) dan a entender que la orientación educativa es un proceso integral que
busca mejorar el desarrollo personal, social y académico del individuo en el ámbito escolar. Es una herramienta
efectiva para el desarrollo social del individuo en materia de convivencia escolar debido a que promueve la ad-
quisición de habilidades sociales, emocionales y cognitivas necesarias para desenvolverse en un ambiente escolar
sano y armonioso. Los autores dejan ver la necesidad que exista un enfoque orientado a la identifcación, valora-
ción y promoción de las fortalezas y habilidades individuales de cada estudiante, lo que les permite desarrollar
una autoestima positiva y confanza en sí mismos. Esto se traduce en un mayor compromiso con su proceso edu-
cativo y un mejor rendimiento académico. Además, la orientación educativa también es una herramienta efectiva
para prevenir problemas socioemocionales que pueden afectar el rendimiento académico y la convivencia en el
ámbito escolar, como la ansiedad, la depresión, el estrés y la baja autoestima. Al abordar estos problemas desde
una perspectiva positiva y proactiva, la orientación educativa ayuda a los estudiantes a enfrentar los desafíos de la
vida escolar con una actitud positiva y recursos emocionales adecuados.
En cuanto al tópico propuesto en la segunda pregunta en torno a la efectividad de la Teoría de las Combina-
ciones Sociales al momento de aplicar la orientación individual en entornos de convivencia escolar vulnerados,
se tuvo que más de la mitad de los participantes reconocen en esta teoría un instrumento para la orientación edu-
cativa al prevenir y combatir la violencia educativa. Ello se sustenta en planteamientos como los de Zhang y Liu
(
2022
) quienes indican que la teoría de las combinaciones sociales ha sido una de las herramientas más utilizadas
para comprender la dinámica de las relaciones interpersonales en contextos escolares, especialmente cuando se
trata de entornos de convivencia escolar vulnerados. Quienes consideran la efectividad de esta teoría, sostienen
que las relaciones sociales son el resultado de tres factores importantísimos en las relaciones de los estudiantes:
la atracción entre las personas, la homogeneidad de los individuos y la proporción de los diferentes grupos en el
contexto social. Con base en esto, se han desarrollado diversas estrategias para mejorar la convivencia en los cen-
tros educativos, tales como la formación de grupos heterogéneos o la promoción de actividades que favorezcan
la interacción entre estudiantes de distintos perfles.
Sin embargo, aunque la teoría de las combinaciones sociales puede resultar útil para entender el comporta-
miento de los estudiantes y promover una convivencia pacífca, su aplicación puede ser limitada en entornos de
convivencia escolar vulnerados. Como ya se ha señalado, los resultados demuestran que el 38 % de los partici-
image/svg+xml
20
Páginas: 7-25
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
.
Nº 22, 2023
pantes consideran que esta teoría no es efectiva. Investigadores como Staford y Kuiper (
2021
) indican que la
teoría de las combinaciones sociales no tiene en cuenta la infuencia de factores culturales o socioeconómicos. En
contextos donde la diversidad cultural y social es muy amplia, la teoría puede no ser sufciente para promover una
convivencia adecuada. Es posible que incluso la formación de grupos heterogéneos promueva la discriminación
o el rechazo a determinados grupos de estudiantes. Además, la teoría de las combinaciones sociales no aborda
los problemas de violencia o exclusión social que pueden estar presentes en estos entornos. En ocasiones, los pro-
blemas de convivencia escolar no tienen que ver directamente con la atracción o repulsión entre los estudiantes,
sino con factores externos, como el acoso escolar o la marginalización de determinados grupos. En estos casos,
una aplicación ciega de la teoría de las combinaciones sociales puede resultar inefectiva.
Staford y Kuiper (
2021
) defenden que en estos entornos resulta fundamental tener en cuenta otros fac-
tores, como el desarrollo de habilidades sociales, la educación en valores o la promoción de la no violencia y la
tolerancia. La orientación educativa individual puede ser fundamental en este sentido, ya que permite detectar
las necesidades y problemáticas específcas de cada estudiante y ofrecer una atención personalizada que incluya
tanto estrategias de resolución de confictos como de mejora de habilidades sociales.
Las preguntas 3 y 4, tienen que ver con la inclusión en el currículo escolar una asignatura que aborde los temas
de convivencia y cultura de paz, y el abordaje de temas sobre inteligencia emocional, gestión de las emociones y
resiliencia. En ambos casos más del 95 % de los orientadores participantes manifestaron estar de acuerdo con la
necesidad de la incorporación de una asignatura que acerque a los estudiantes en las temáticas ya mencionadas.
Esto evidencia que para los participantes la educación es uno de los pilares fundamentales de la sociedad y, por
tanto, es necesario que incluya en su currículo una asignatura sobre convivencia y cultura de paz.
Para investigadores como Bayona (
2021
) y Orozco (
2021
) el establecimiento de una asignatura como esta
permitiría a los estudiantes comprender aspectos clave para una convivencia pacífca, como la empatía y la tole-
rancia. Además, se podrían abordar temas relacionados con la resolución pacífca de confictos, la igualdad y la
inclusión social. Es importante destacar que estas habilidades no solo se aplican en el ámbito escolar, sino tam-
bién en la vida cotidiana de los estudiantes y en la sociedad en general.
Por otro lado, la enseñanza de temas relacionados con la inteligencia emocional, la gestión de las emociones
y la resiliencia es igualmente importante. En muchas ocasiones, los jóvenes se enfrentan a retos personales que
ponen a prueba su capacidad de manejar sus emociones y de superar eventos traumáticos. La inclusión de estos
temas en el currículo escolar ayudaría a los estudiantes a entender sus emociones y aprender a manejarlas de ma-
nera saludable, fomentando la autoconciencia y la autoestima.
Los jóvenes necesitan que se les enseñe a expresar sus sentimientos de una manera constructiva y efectiva, lo
que les permitirá tener una vida emocional sana y equilibrada. Por ejemplo, el desarrollo de habilidades como
la empatía y la escucha activa en la adolescencia puede ayudarlos a resolver confictos y a establecer relaciones
interpersonales satisfactorias en el futuro.
Por último, la enseñanza de temas relacionados con la resiliencia es igualmente importante. La resiliencia
se refere a la capacidad de enfrentar y superar situaciones adversas. En un mundo cambiante y lleno de desa-
fíos, es imprescindible que los jóvenes aprendan a desarrollar esta capacidad. El objetivo es que los estudiantes
aprendan a ver los problemas como oportunidades de crecimiento y que desarrollen una mentalidad positiva
ante las difcultades.
Al incluir esta asignatura en el currículo escolar, se busca formar ciudadanos comprometidos con la paz y
el bienestar social. La educación tiene un papel fundamental en la formación de individuos capaces de vivir en
armonía y respeto, reduciendo la violencia y aumentando el entendimiento entre las personas. Además, temas
como la inteligencia emocional, la gestión de las emociones y la resiliencia son competencias esenciales en el de-
sarrollo personal, fortaleciendo la capacidad para afrontar situaciones difíciles y enfrentarlo de manera positiva.
Por otro lado, la orientación educativa también es importante para la formación de valores y actitudes nece-
sarias para una convivencia escolar pacífca y armoniosa. Los valores como el respeto, la tolerancia, la solidaridad
y la responsabilidad son fundamentales para construir una cultura de paz en el ámbito escolar. La orientación
educativa es entonces una herramienta efectiva para fomentar estos valores y promover actitudes que permitan
un clima escolar sano y positivo. La orientación educativa es una herramienta fundamental para el desarrollo
social del individuo en materia de convivencia escolar. Promueve habilidades sociales, emocionales y cognitivas
necesarias para desenvolverse en un ambiente escolar sano y armonioso, previene problemas socioemocionales
image/svg+xml
21
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 7-25
que puedan afectar el rendimiento académico y ayuda a formar valores y actitudes necesarias para una conviven-
cia escolar pacífca y armoniosa. Por lo tanto, es importante que las instituciones educativas y los docentes den el
debido valor a la orientación educativa y la integren como parte fundamental del proceso educativo.
En cuanto al primer aspecto abordado en la fase cualitativa, se tiene que los participantes reconocen la necesi-
dad de utilizar un modelo que desde la orientación educativa promueva el desarrollo integral de los estudiantes, y
la atención de los problemas que afectan la convivencia escolar. Este modelo debería permitir al orientador edu-
cativo encargarse de brindar asesoramiento y apoyo en el ámbito educativo, promoviendo el desarrollo personal
y social de los estudiantes. Es decir, debería permitir que se atiendan las necesidades psicológicas, emocionales y
sociales de los estudiantes, y fomentar su desarrollo cognitivo y afectivo.
Es fundamental que cualquier modelo de intervención que se aplique en el contexto v venezolano brinde
atención a los problemas de convivencia escolar y se centre en la prevención del acoso escolar. La orientación
educativa permite trabajar en la promoción de valores como la tolerancia, la solidaridad y el diálogo, fomentando
una convivencia pacífca y respetuosa entre los estudiantes. Además, desde la orientación educativa un modelo
de intervención bien pensado contribuye al desarrollo de la empatía, la sensibilidad y la responsabilidad social
entre los estudiantes, lo que favorece la creación de un ambiente escolar más inclusivo y respetuoso. En este sen-
tido, resulta fundamental que desde el gobierno nacional se unifquen los programas y estrategias de orientación
educativa que permitan abordar efcazmente los problemas de convivencia escolar y garantizar la seguridad y el
bienestar de los estudiantes.
Ya en lo referente al segundo aspecto tratado en la fase cualitativa los participantes dejaron ver como a su jui-
cio la vulnerabilidad en la sana convivencia escolar es uno de los problemas más críticos en el ámbito educativo.
Los estudiantes son víctimas de la violencia y el acoso escolar, y esto afecta no solo su rendimiento académico,
sino también su salud mental y emocional. Erradicar la vulnerabilidad de la sana convivencia escolar es crucial
para garantizar un ambiente de aprendizaje seguro y saludable para todos los estudiantes.
La comunicación y el diálogo también juegan un papel fundamental en la erradicación de la vulnerabilidad
en la sana convivencia escolar. Es importante que las instituciones educativas fomenten la comunicación abierta
y el diálogo entre estudiantes, padres, madres, profesores/as y demás miembros de la comunidad educativa. De
esta manera, se pueden identifcar los problemas de convivencia escolar con mayor facilidad y se pueden buscar
soluciones de manera conjunta y efectiva.
Asimismo, las instituciones educativas pueden implementar programas de capacitación y sensibilización diri-
gidos a los profesores y demás miembros del personal educativo. Estos programas pueden enfocarse en la preven-
ción del acoso escolar, la identifcación y atención de los estudiantes en situación de vulnerabilidad, la detección
temprana de los problemas de convivencia escolar, y la promoción de la sana convivencia entre los estudiantes.
La erradicación de la vulnerabilidad en la sana convivencia escolar requiere de medidas y acciones específcas
que permitan identifcar y abordar los problemas de convivencia escolar. Se necesita una mayor atención a los
estudiantes en situación de vulnerabilidad, la implementación de programas de orientación y apoyo, el estable-
cimiento de medidas disciplinarias justas y equitativas, la promoción de valores y principios éticos, la comuni-
cación abierta y el diálogo entre los miembros de la comunidad educativa, y la capacitación y sensibilización del
personal educativo. Solo a través de la implementación de estas medidas se podrá garantizar un ambiente de
aprendizaje seguro y saludable para todos los estudiantes.
Como ya se ha enfatizado, el anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar en Venezuela tiene como
objetivo promover un ambiente de convivencia saludable en las instituciones educativas. Para lograrlo, se pro-
pone fortalecer la orientación educativa como una herramienta efectiva para el desarrollo social del individuo.
Esto implica enfocarse en el bienestar y desarrollo integral del estudiante, aplicando estrategias y técnicas que
fomenten el respeto por los demás, el diálogo y la comunicación efectiva, la empatía y la resolución pacífca de
confictos. Además, se considera la efectividad de la Teoría de las Combinaciones Sociales en la promoción de la
convivencia escolar. Sin embargo, es necesario reconocer las limitaciones de esta teoría en entornos vulnerados.
Por tanto, el anteproyecto contempla establecer directrices que tomen en cuenta factores culturales y socioeco-
nómicos, así como el desarrollo de habilidades sociales y la promoción de la no violencia y la tolerancia.
Para abordar estos temas de manera más estructurada, se propone la inclusión de una asignatura en el currícu-
lo escolar que trate específcamente sobre convivencia y cultura de paz. Esta asignatura permitirá a los estudiantes
comprender aspectos clave para una convivencia pacífca, promoviendo la empatía, la tolerancia, la resolución
image/svg+xml
22
Páginas: 7-25
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
.
Nº 22, 2023
pacífca de confictos, la igualdad y la inclusión social. Además de la convivencia pacífca, el anteproyecto con-
sidera la importancia de desarrollar la inteligencia emocional y la resiliencia en los estudiantes. Estos temas son
fundamentales para ayudar a los estudiantes a entender y manejar sus emociones de manera saludable, promo-
viendo su desarrollo personal, la autoconciencia, la autoestima y la capacidad de afrontar situaciones difíciles.
El anteproyecto también plantea la implementación de un modelo de intervención desde la orientación edu-
cativa. Este modelo busca promover el desarrollo integral de los estudiantes y abordar los problemas que afectan
la convivencia escolar. A través de asesoramiento y apoyo en el ámbito educativo, se atenderán las necesidades
psicológicas, emocionales y sociales de los estudiantes, fomentando su desarrollo cognitivo y afectivo. Otro as-
pecto relevante del anteproyecto es la erradicación de la vulnerabilidad en la convivencia escolar. Se proponen
medidas y acciones específcas para abordar este problema, como la atención a estudiantes en situación de vul-
nerabilidad, programas de capacitación y sensibilización, el establecimiento de medidas disciplinarias justas, la
promoción de valores y principios éticos, así como la promoción de una comunicación abierta y un diálogo
constante entre los miembros de la comunidad educativa. La participación activa de la comunidad educativa es
fundamental para promover una convivencia pacífca. El anteproyecto de ley busca fomentar esta participación
e incluir a padres, madres, representantes legales, docentes y personal administrativo en la construcción de un
entorno propicio para el aprendizaje y la convivencia.
CONCLUSIONES
El anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar en Venezuela tiene como objetivo principal crear un
ambiente de paz y sana convivencia dentro de las escuelas del país. Se reconoce que este ambiente es funda-
mental para el desarrollo emocional y académico de los estudiantes, ya que la violencia escolar no solo afecta
su aprendizaje, sino que también tiene un impacto negativo en su autoestima y en el desarrollo de habilidades
sociales y emocionales.
El anteproyecto busca promover el respeto mutuo, la tolerancia y la empatía entre los estudiantes y el personal
docente de las instituciones educativas. Estos valores son fundamentales para fomentar un ambiente seguro y
protegido, donde los estudiantes puedan concentrarse en su aprendizaje y desarrollo personal. En un ambiente de
paz y convivencia escolar pacífca, los estudiantes se sienten seguros y protegidos. Esto les permite desarrollar ha-
bilidades sociales y emocionales importantes, como la resolución de confictos, la escucha activa y la empatía. Estas
habilidades son fundamentales para su desarrollo como ciudadanos responsables y comprometidos en el futuro.
Además de los benefcios individuales para los estudiantes, la creación de un ambiente de paz y convivencia
escolar pacífca también tiene un impacto positivo en la comunidad educativa en su conjunto. Cuando los estu-
diantes aprenden a resolver confictos de manera pacífca y a fomentar el respeto mutuo, se están sentando las
bases para una sociedad más tolerante y pacífca en el futuro. El anteproyecto de ley establece la necesidad de
implementar políticas y programas educativos que promuevan la convivencia pacífca en las escuelas. Esto puede
incluir la capacitación de docentes en estrategias de resolución de confictos, la implementación de programas
de educación emocional y la creación de mecanismos de participación estudiantil que promuevan el diálogo y la
resolución de problemas de manera pacífca. Además, el anteproyecto contempla la creación de mecanismos de
seguimiento y evaluación para garantizar la efectividad de las medidas implementadas. Esto permitirá realizar
ajustes y mejoras continuas en las políticas y programas de convivencia pacífca escolar.
Concretamente, el anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar en Venezuela busca crear un ambiente
de paz y sana convivencia en las escuelas, promoviendo el respeto mutuo, la tolerancia y la empatía entre los
estudiantes y el personal docente. Esto tiene como objetivo no solo mejorar el aprendizaje de los estudiantes,
sino también desarrollar habilidades sociales y emocionales importantes y sentar las bases para una sociedad más
pacífca y tolerante en el futuro.
El anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar en Venezuela busca abordar el problema de la violencia
escolar y promover un ambiente de paz y sana convivencia en las escuelas. La implementación de políticas y pro-
gramas específcos es fundamental para lograr este objetivo, y el orientador educativo desempeña un papel impor-
tante en el diseño y la implementación de estas medidas. En primer lugar, el anteproyecto reconoce la importancia
de evaluar las teorías educativas para la orientación en contextos educativos afectados por la violencia escolar. Se
image/svg+xml
23
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 7-25
destaca la necesidad de seleccionar cuidadosamente las teorías y paradigmas, considerando su aplicación en en-
tornos vulnerables y complementándolas con otras estrategias educativas. Esto implica que la ley de convivencia
pacífca escolar debe tener en cuenta las diversas teorías y enfoques disponibles para abordar los problemas de dis-
criminación, violencia y exclusión social presentes en las escuelas venezolanas. El anteproyecto reconoce también
que la violencia escolar es un problema común en Venezuela y enfatiza el papel activo del orientador educativo en
la prevención y abordaje de esta situación. Se destaca la importancia de la colaboración de todos los actores invo-
lucrados, incluyendo estudiantes, orientadores, docentes y personal administrativo, para crear un ambiente escolar
positivo que promueva el aprendizaje y el desarrollo emocional y social de los estudiantes.
En línea con esto, el anteproyecto sugiere una serie de medidas que pueden implementarse para fomentar la
convivencia pacífca en las escuelas. Estas medidas incluyen:
• Establecer protocolos y normas claras para el manejo de confictos violentos en las instituciones edu-
cativas. Esto garantizará que haya pautas claras para abordar la violencia y promoverá la seguridad y el
bienestar de los estudiantes.
• Brindar programas de capacitación sobre prevención y manejo de la violencia escolar, el acoso y la dis-
criminación tanto para los estudiantes como para el personal docente. Estos programas educarán a la
comunidad escolar sobre cómo identifcar y abordar estos problemas, promoviendo así una cultura de paz
y respeto.
• Promover valores de respeto hacia la diversidad y la inclusión en la escuela. Es importante crear un am-
biente donde todos los estudiantes se sientan seguros, acogidos y valorados, sin importar su origen étnico,
religión, género u orientación sexual.
• Establecer mecanismos para que los estudiantes puedan reportar cualquier acto de violencia que presen-
cien o sufran. Esto les dará a los estudiantes la confanza y la seguridad de que sus denuncias serán tomadas
en serio y se tomarán medidas para abordar la violencia.
• Fomentar la comunicación abierta y el diálogo entre los estudiantes y el personal docente. Esto permitirá
abordar de manera efectiva los problemas de convivencia en la escuela, facilitando la resolución de con-
fictos y promoviendo un clima de respeto y comprensión mutua.
• Proporcionar apoyo emocional a los estudiantes que han sufrido violencia. Es esencial que se les brinde
un entorno seguro y protegido, así como la ayuda necesaria para superar cualquier trauma psicológico
causado por la violencia escolar.
De manera que, el anteproyecto de ley de convivencia pacífca escolar en Venezuela busca crear un ambiente
seguro y respetuoso en las escuelas, abordando la violencia escolar y promoviendo la paz y la sana convivencia. El
papel del orientador educativo es fundamental en la implementación de políticas y programas específcos para
lograr este objetivo, asegurando así el derecho de todos los estudiantes a una educación de calidad en un entorno
propicio para su desarrollo integral.
Aunque el anteproyecto de convivencia pacífca escolar en Venezuela tiene como objetivo crear un ambiente
de paz y sana convivencia en las escuelas, existen algunas limitaciones que podrían surgir desde el punto de vista
de la orientación educativa. Algunas de estas limitantes podrían incluir:
• Falta de recursos y apoyo: la implementación efectiva de políticas y programas de convivencia pacífca re-
quiere recursos adecuados, incluyendo personal capacitado, materiales educativos y fnanciamiento. Si no
se asignan sufcientes recursos para respaldar estas iniciativas, podría haber limitaciones en la capacidad
de los orientadores educativos para llevar a cabo su labor de manera efectiva.
• Resistencia al cambio y cultura escolar arraigada: la implementación de un nuevo enfoque de convivencia
pacífca puede enfrentar resistencia por parte de algunos actores educativos, incluyendo docentes, direc-
tivos escolares y estudiantes. La cultura escolar existente, caracterizada por prácticas arraigadas, normas
informales y estructuras jerárquicas, puede obstaculizar la adopción de nuevos enfoques y la promoción
de valores de respeto y tolerancia. El cambio de cultura escolar requiere un proceso gradual de sensibiliza-
ción, participación y compromiso de todos los involucrados.
• Falta de formación y capacitación: los orientadores educativos desempeñan un papel clave en la imple-
mentación de políticas de convivencia pacífca y en la promoción de habilidades sociales y emocionales
image/svg+xml
24
Páginas: 7-25
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1171
.
Nº 22, 2023
en los estudiantes. Sin embargo, si no reciben una formación adecuada en estas áreas, pueden enfrentar
difcultades para brindar el apoyo necesario a los estudiantes y para implementar estrategias efectivas de
resolución de confictos.
• Escasez de orientadores educativos: en muchos casos, puede haber una falta de estos profesionales, lo que
difculta la implementación efectiva de políticas y programas de convivencia pacífca. Si hay una alta pro-
porción de estudiantes por cada orientador educativo, es posible que no se pueda brindar el apoyo indivi-
dualizado necesario para abordar los problemas de violencia y promover un ambiente de paz en la escuela.
• Falta de mecanismos efectivos de denuncia y seguimiento: establecer mecanismos para que los estudian-
tes puedan reportar actos de violencia es importante, pero también es fundamental contar con sistemas
efectivos de denuncia y seguimiento. Es necesario que las denuncias sean investigadas de manera opor-
tuna, se tomen medidas adecuadas para abordar los casos de violencia y se garantice la protección de los
estudiantes que denuncian. La falta de mecanismos sólidos y confables podría disminuir la confanza de
los estudiantes en el sistema y limitar la efectividad de las medidas propuestas.
• Contexto social y familiar: la violencia escolar no se limita al entorno educativo, sino que también está
infuenciada por el contexto social y familiar en el que los estudiantes se desenvuelven. Factores como la
violencia en el hogar, la falta de apoyo familiar y la desigualdad social pueden contribuir a la violencia
escolar. Abordar estos desafíos requerirá una aproximación integral que involucre a la comunidad y pro-
mueva el trabajo conjunto entre escuela, familia y sociedad.
• Desafíos en la formación del personal educativo: para lograr un cambio signifcativo en la convivencia
escolar, es necesario que los docentes estén capacitados en estrategias de resolución de confictos, edu-
cación emocional y promoción de valores de respeto y tolerancia. Sin embargo, la formación docente
puede ser un desafío en términos de disponibilidad de programas de capacitación, tiempo y acceso a
recursos de calidad. La falta de formación adecuada podría difcultar la implementación efectiva de las
medidas propuestas.
A pesar de las limitaciones, el anteproyecto de ley sobre convivencia pacífca escolar en Venezuela es un paso
importante para crear un ambiente seguro en las escuelas. Requiere la colaboración de todos los actores, como
el gobierno, las instituciones educativas, docentes, orientadores educativos y las familias. Es crucial asignar re-
cursos adecuados, promover un cambio cultural en las escuelas y proporcionar formación y capacitación a los
orientadores educativos, tanto en el ámbito escolar como en el familiar. También es necesario implementar meca-
nismos efectivos de denuncia y seguimiento, así como abordar los factores sociales y familiares que contribuyen
a la violencia escolar. En conjunto, estas medidas pueden generar un cambio positivo en la convivencia escolar,
brindando a los estudiantes un entorno propicio tanto en la escuela como en el hogar, para su desarrollo integral.
REFERENCIAS
Abril-Martínez, C. A. (2020). Malestar docente y violencia escolar una relación por defnir: revisión documental de la
década del noventa a la actualidad.
Revista Logos Ciencia & Tecnología, 12
(1), 188-202.
https://doi.org/10.22335/rlct.
v12i1.1045
Alcívar, A. G. e Intriago, G. Z. G. Z. (2019). Capacitación de padres de familia en la orientación educativa de estudiantes
del primer año de bachillerato de la unidad educativa fscal mariscal de Ayacucho.
Revista Cognosis
,
4,
25-38.
https://
bit.ly/3Tb47vx
Araoz, E. G. E. y Uchasara, H. J. M. (2020). Violencia escolar y niveles de logro de aprendizaje en una institución educativa
pública de Puerto Maldonado.
Puriq, 2
(3), 165-175.
https://doi.org/10.37073/puriq.2.3.86
Bayona Moreno, L. M. (2021). Formación para una cultura de paz desde las competencias emocionales y ciudadanas en la
educación básica secundaria de Colombia [Tesis doctoral, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecno-
logía. Panamá]. Repositorio Digital UMECIT.
https://bit.ly/3Rt1IL7
Briceño Núñez, C. E. (2022). Autopercepción del orientador educativo venezolano en la gestión de procesos vocaciona-
les y del aprendizaje.
Revista Interamericana de Investigación Educación y Pedagogía RIIEP, 15
(1), 69-93.
https://doi.
org/10.15332/25005421.6463
image/svg+xml
25
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 7-25
Cedeño Sandoya, W. A. (2020). La violencia escolar a través de un recorrido teórico por los diversos programas para su
prevención a nivel mundial y latinoamericano.
Revista Universidad y Sociedad, 12
(5), 470-478.
https://bit.ly/4a4gteO
Medina-Cascales, J. Á. y Reverte-Prieto, M. J. (2019). Incidencia de la práctica de actividad física y deportiva como regu-
ladora de la violencia escolar.
Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación
, (35), 54-60.
https://doi.
org/10.47197/retos.v0i35.64359
González-Medina, M. A., y Treviño Villarreal, D. C. (2019). Violencia escolar en bachillerato: algunas estrategias para su
prevención desde diferentes perspectivas.
Teoría de la Educación, Revista Interuniversitaria 31
(1),123-147.
https://bit.
ly/3t0BbeZ
León-Moreno, C., Martínez-Ferrer, B., Ochoa, G. M. y Ruiz, D. M. (2019). Victimización y violencia escolar: el rol de la
motivación de venganza, evitación y benevolencia en adolescentes.
Revista de Psicodidáctica, 24
(2), 88-94.
https://bit.
ly/3RbSce2
Monge-López, C. y Gómez-Hernández, P. (2021). El papel de la convivencia escolar en la formación inicial del profesorado
de educación infantil y primaria.
Teoría de la Educación, 33
(1),197-220.
https://bit.ly/4849nW0
Moreno, F. J. B. (2020). Las políticas de convivencia escolar colombianas en el contexto de América Latina.
Revista Historia
de la Educación Colombiana, 24
(24), 1-1.
https://bit.ly/417kR8S
Orozco Loza, V. H. (2021). Inserción de la inteligencia emocional en la educación regular del nivel primario en el municipio
de La Paz como herramienta de prevención de violencias [Tesis Licenciatura en Derecho. Universidad Mayor de San
Andrés. Bolivia]. Repositorio Institucional Universidad Mayor de San Andrés.
https://bit.ly/3TdmOPe
Proyecto de Ley de Convivencia Pacífca Escolar. (21 de abril de 2022)
https://bit.ly/3Rpv3Gp
Pulido Guerrero, E. G., Cudris Torres, L., Tirado Vides, M. M. y Jiménez Ruíz, L. K. (2020). Mediación de confictos y
violencia escolar: Resultados de intervención a través de un estudio cuasi-experimental.
Revista española de orientación
y psicopedagogía
, 31(3), 45-63.
https://doi.org/10.5944/reop.vol.31.num.3.2020.29261
Staford, L. y Kuiper, K. (2021). Social exchange theories: Calculating the rewards and costs of personal relationships. En
Engaging theories in interpersonal communication
(pp. 379-390). Routledge.
Zhang, X. y Liu, S. (2022). Understanding relationship commitment and continuous knowledge sharing in online heal-
th communities: a social exchange perspective.
Journal of Knowledge Management, 26
(3), 592-614.
https://doi.
org/10.1108/JKM-12-2020-0883
image/svg+xml
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Recibido: 07/07/2023 - Aceptado: 05/12/2023 - Publicado: 01/01/2024 | Páginas: 27-39
Etnografía de redacciones: metodologías,
contribuciones generales y desplazamientos
pertinentes para el estudio del periodismo
1
Newsroom ethnography: methodologies, general contributions
and relevant shifts for the study of journalism
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1232
Abel Somohano Fernández. Centro de Estudios en Ciencias de la Comunicación. Universidad Nacional Autóno-
ma de México
RESUMEN
El artículo se propone analizar metodologías y contribuciones asociadas a la etnografía de redacciones periodísticas y su pertinen-
cia para el examen del ejercicio profesional actual. Para la investigación que sustenta este trabajo se utilizó el método la investiga-
ción bibliográfco-documental sobre indagaciones relevantes, textos que sistematizan las tendencias al interior del área, materiales
en los que se proponen críticas a esta última y textos complementarios. Se resalta la infuencia sobre los autores de este ámbito de
indagación de las teorías sociológicas interpretativas y otras fuentes, así como el uso de métodos y técnicas como la etnografía, la
teoría fundamentada, la observación, la entrevista y el análisis de contenido. Los hallazgos de investigaciones relevantes resaltan la
idea de que el mensaje periodístico construye la realidad y refeja valores e ideologías específcas. Asimismo, se defne a los procesos
productivos como infuenciados por negociaciones rutinarias y requisitos burocráticos. Sin embargo, se concluye que aunque las
aproximaciones a las redacciones periodísticas generadas desde los años sesenta del siglo pasado pueden proporcionar enfoques
pertinentes para destacar las tipicidades de la práctica profesional y los agentes y procesos que la atraviesan, es necesario enfatizar
en nuevas aristas para entender el ejercicio periodístico, como son su carácter descentralizado, activo y heterogéneo.
ABSTRACT
Te article begins with the aim of analyzing methodologies and contributions associated with the ethnography of journalistic
newsrooms and their relevance for examining current professional practice. Te research that underpins this work assumed a
bibliographic-documentary research method on relevant inquiries, texts that systematize trends within the feld, materials that
propose criticisms of the latter, and complementary texts. Te infuence on authors in this area of inquiry of interpretive sociolo-
gical theories, among other sources, is highlighted, and the use of certain methods and techniques such as ethnography, groun-
ded theory, observation, interviews, and content analysis is mentioned. Findings from relevant research are presented, including
the conception of journalistic messages as constructions of reality and conveyors of certain values and ideologies, as well as the
defnition of production processes as marked by negotiation and routine dynamics and subject to certain bureaucratic requi-
rements. However, it is concluded that, although approaches to journalistic newsrooms generated since the 1960s can provide
relevant insights into highlighting the specifcities of professional practice and the agents and processes involved, it is necessary
to emphasize new aspects to understand journalistic practice, such as its decentralized, active and heterogeneous nature.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
27-39
Periodismo, periodistas, producción de noticias, salas de redacción, etnografía, investigación.
Journalism, journalists, news production, newsrooms, ethnography, research.
1 Este trabajo es resultado de la estancia posdoctoral realizada gracias al Programa de Becas Posdoctorales en la UNAM (POSDOC). La
estancia se desarrolló en el Centro de Estudios en Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y contó con la
asesoría y colaboración del Dr. Daniel Peña Serret.
image/svg+xml
28
Páginas: 27-39
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1232
.
Nº 22, 2023
1. INTRODUCCIÓN
El periodismo ha despertado el interés de numerosos investigadores. Esto puede deberse, en parte, a su impor-
tancia en los más diversos órdenes durante la Modernidad y, por ende, a su relevancia para comprender la cultura
contemporánea (
Wahl-Jorgensen y Hanitzsch, 2009
). Se han destacado varias fases en la historia de la investiga-
ción en periodismo. Una de ellas se asocia a la emergencia de teorías normativas desde el siglo XIX, la cual ha sido
denominada “la prehistoria” de estos estudios. Otra fase, que encontró su génesis en los Estados Unidos desde los
años cincuenta, se ha denominado momento empírico (
Wahl-Jorgensen y Hanitzsch, 2009
).
Más adelante, con indagaciones que se inician desde los años sesenta del siglo pasado (en los contextos esta-
dounidense y británico) y cuyos resultados se publican en la década siguiente, se desarrolla otra fase que ha sido
denominada el momento sociológico. En ella se hace evidente el recurso a metodologías cualitativas, el énfasis
en las organizaciones periodísticas para el examen de los procesos de producción, y el análisis del rol de los perio-
distas en la construcción y el mantenimiento de la ideología dominante (
Wahl-Jorgensen y Hanitzsch, 2009
).
2
Este artículo se detiene precisamente en las investigaciones generadas desde esta etapa. Se plantea como ob-
jetivo central analizar metodologías y contribuciones asociadas a la etnografía de redacciones periodísticas y su
pertinencia para el examen del ejercicio profesional actual. Se defende como argumento que, aunque las apro-
ximaciones etnográfcas a las redacciones periodísticas generadas desde los años sesenta del siglo pasado pueden
proporcionar enfoques pertinentes para destacar las tipicidades de la práctica profesional y los agentes y procesos
que la atraviesan, se hace necesario enfatizar en nuevas aristas para entender el ejercicio periodístico, como son su
carácter descentralizado, activo y heterogéneo.
La relevancia del tema está marcada por la posibilidad de reconocer la trascendencia de varias aportaciones
del área de estudio. Al mismo tiempo, se hace muy pertinente su abordaje por la necesidad de plantear críticas
en relación con las propuestas de los estudios fundacionales de este ámbito de indagación ante las complejidades
históricas y actuales del ejercicio profesional periodístico.
En una primera sección del artículo se alude a la metodología asumida, posteriormente se atiende a los an-
tecedentes y el surgimiento de una nueva dirección en el estudio de las redacciones periodísticas. Más adelante
se atiende a la metodología y contribuciones generales de investigaciones relevantes en esta área de estudio para,
con posterioridad, referir la pertinencia de enfatizar en el carácter descentralizado, activo y heterogéneo del ejer-
cicio periodístico. Por último, se proponen la discusión y las conclusiones del artículo, y la bibliografía.
2. METODOLOGÍA
La investigación partió de la comprensión de la pertinencia de una mirada refexiva para entender los lími-
tes y las posibilidades de la producción de conocimiento científco. Se asumió en este sentido el método de la
investigación bibliográfco-documental para cumplir con el objetivo propuesto. Este implica la búsqueda de
una respuesta particular a partir del abordaje de los materiales generados en los procesos de producción de co-
nocimiento humano (
Baena, 2017
) y se distingue, esencialmente, de otros métodos y técnicas, por las fuentes de
información, el registro, la clasifcación y el análisis de los datos (
González, 1990
).
Se partió de defnir a las contribuciones asociadas a la etnografía de redacciones periodísticas como aquellos
hallazgos indagatorios que, a partir de la inserción de los investigadores en los procesos productivos, proponen
un examen situado del ejercicio profesional y han delimitado características esenciales de las dinámicas al interior
del espacio redaccional. Se atendió, esencialmente, a las siguientes dimensiones para el análisis:
• Metodologías fundamentales desarrolladas durante las investigaciones.
• Contribuciones fundamentales de las investigaciones.
Durante la indagación se atendió a varios tipos de materiales. Estos fueron:
2 El momento de la comparación global ha sido referido como otra etapa de la indagación sobre periodismo desarrollada desde los años
noventa del siglo pasado. Ello se relaciona con transformaciones comunicativas (entre otras) que han propiciado la creación de redes de
investigadores y oportunidades nuevas para llevar a cabo indagaciones conjuntas.
image/svg+xml
29
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 27-39
• Textos de investigaciones relevantes dentro del área de etnografía de redacciones.
• Textos que sistematizan las tendencias al interior del área de etnografía de redacciones.
• Textos en los que se proponen críticas al área de etnografía de redacciones.
• Materiales complementarios que permiten dar cuenta de antecedentes, referentes teóricos de la etnografía
de redacciones y aproximaciones recientes al ejercicio del periodismo insertas o no dentro del área con las
cuales establecer relaciones en el proceso de discusión de los resultados.
Los trabajos analizados fueron escogidos siguiendo criterios de relevancia y pertinencia para entender este
ámbito de indagación.
El proceso indagatorio que sustentó este trabajo duró de febrero a julio de 2023. Las etapas de esta investiga-
ción fueron:
• Planeación del trabajo.
• Diseño del instrumento.
• Recopilación del material.
• Análisis de datos.
• Redacción y revisión (ver
tabla 1
).
Tabla 1. Etapas del proceso de investigación
EtapaDescripción Periodo
Planeación del trabajo.
Fue delimitado el tema de investigación y planeado el periodo
de desarrollo del trabajo. Fueron valorados también los distin-
tos obstáculos posibles para la investigación.
febrero de 2023.
Diseño del instrumento.
Tras la delimitación del tema, se elaboró el instrumento de in-
vestigación para el examen de los textos.
febrero de 2023.
Recopilación del material.
Fueron asumidos para el análisis cuatro tipos de textos a partir
de los criterios de relevancia y pertinencia: textos de investiga-
ciones relevantes dentro del área, textos que sistematizan las
tendencias al interior del área, materiales que proponen críticas
a estas indagaciones y materiales complementarios que permi-
ten dar cuenta de antecedentes, referentes teóricos de la etno-
grafía de redacciones y aproximaciones recientes al ejercicio del
periodismo (insertas o no dentro del área) con las cuales esta-
blecer relaciones en el proceso de discusión de los resultados.
febrero-marzo de 2023.
Análisis de los datos.
A partir del instrumento de investigación bibliográfco-docu-
mental fueron analizados los textos seleccionados.
marzo-mayo de 2023
Redacción y revisión.
La información emanada a partir de la aplicación de la inves-
tigación bibliográfco-documental fue organizada siguiendo
el criterio de coherencia para entender el desarrollo del área
de etnografía de redacciones: los antecedentes, el contexto de
emergencia, las metodologías, las contribuciones fundamenta-
les y las críticas y los desplazamientos pertinentes en la investi-
gación sobre periodismo. El proceso de redacción se desarrolló
simultáneamente al proceso de revisión.
mayo-julio de 2023.
image/svg+xml
30
Páginas: 27-39
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1232
.
Nº 22, 2023
3. ANTECEDENTES DE LA ETNOGRAFÍA DE REDACCIONES Y SURGIMIENTO DE UNA NUEVA
DIRECCIÓN EN EL ESTUDIO DEL PERIODISMO
El concepto de “gatekeeper” (guardabarreras), en su aplicación a los procesos de producción comunicativa,
intenta dar cuenta del control social al interior de los órganos de prensa. Las indagaciones sobre “gatekeeping”
se han extendido desde la década del cincuenta del siglo pasado para explicar el modo en que “los individuos in-
troducen prejuicios o sesgos (
…
) que modelan las noticias, y que hacen que el output informativo adopte formas
específcas explicadas a partir de esos procesos de selección” (
Cervantes, 2005
, p. 103). Estas indagaciones se
han retomado en años posteriores para referirse al grado cambiante del periodismo mediado, entre otras, por las
transformaciones demográfcas, institucionales y tecnológicas.
El énfasis en el nivel individual de análisis que asume la investigación sobre “gatekeeping”
implica destacar
que las noticias son el resultado del juicio y las motivaciones de los periodistas. Al no interferir las fuentes y las
exigencias de las organizaciones periodísticas, esta perspectiva podría argumentar que los reporteros son capaces
de producir información que represente con precisión una mirada completa al acontecer
(
Berkowitz, 1997
).
El trabajo fundacional de White, “Te ‘Gate Keeper’: A Case Study in the Selection of News” concluye que
las decisiones se encuentran intervenidas por las experiencias, actitudes y expectativas del “gatekeeper” (
White,
1950
). Más adelante Bleske (
1991
) replica el estudio original de White. Se podría decir que en los estudios de
White y Bleske, “ambos gatekeepers vieron su trabajo como la implementación del juicio periodístico frente a las
limitaciones organizacionales” (
Berkowitz, 1997
, p. 54).
Otras investigaciones han recurrido al término de “gatekeeper” para dar cuenta de transformaciones que se
han producido en los entornos periodísticos (
Shoemaker, Vos y Reese, 2009
). En este sentido destacan algunas
centradas en la televisión local, el entorno digital, la comparación entre medios impresos y electrónicos, entre
otros temas (
Singer, 2006
;
2001
;
Berkowitz, 1990
;
Abbott y Brassfeld, 1989
, entre otros).
Varias indagaciones referen otros niveles condicionantes de los procesos productivos a partir del diálogo
directo o tangencial con la categoría de “gatekeeper” (
Shoemaker
et al
., 2009
;
Shoemaker, 1997
;
Berkowitz,
1990
). Shoemaker (
1997
) ha referido, por ejemplo, que el “gatekeeper” no se encuentra completamente libre de
un capricho personal; está atado a las limitaciones de las rutinas productivas, las exigencias de las organizaciones
y los factores externos, al mismo tiempo que a las condiciones del sistema social. Berkowitz (
1990
), al evaluar
la metáfora del “gatekeeper”, defendió la idea de que la toma de decisiones no parte del molde de un editor so-
litario que se basa en la actualidad o preferencias personales. Son destacadas tres diferencias fundamentales en
relación con la metáfora del “gatekeeper”: 1) la toma de decisiones es un proceso grupal; 2) elementos como el
interés, importancia y calidad visual de los acontecimientos se encuentran en gran medida condicionados por
rasgos específcos de las organizaciones como las limitaciones de recursos y formatos de las noticias; y 3) podría
hablarse no solo de una puerta que se abre y cierra para permitir que la noticia pase sino de múltiples puertas en
el proceso productivo.
A juicio de Cervantes (
2005
), los estudios fundacionales sobre “gatekeeping” se asocian al área de las inda-
gaciones sobre producción periodística por dos vías: por un lado, como su origen y, en otro sentido, como parte
integrante de modelos que explican las condiciones que intervienen en la producción.
Una investigadora como Hernández (
1997
), sin embargo, después de destacar dos versiones en las recons-
trucciones históricas en torno a la sociología de la producción de noticias, aquella que establece su origen en la
investigación sobre “gatekeepers”, entre ellos Schudson (
1989
)
3
y Wolf (
1987
), y otra que enfatiza en el inicio de
la sociología de la producción de noticias en los años setenta (aunque varias de las indagaciones más importantes
comienzan a desarrollarse desde los sesenta), se decanta por la última de las reconstrucciones. Para ello se ampara
en las consideraciones de Schudson (
1989
) en las que destaca que el término “gatekeeper” no da cuenta de mane-
ra adecuada de la relación existente entre la organización periodística y el producto noticia, al mismo tiempo que
individualiza un fenómeno burocrático. En este sentido podría decirse que los estudios sobre redacciones perio-
3 Este autor ha sistematizado las aportaciones fundamentales al interior del área de la sociología de la producción de noticias. En un
primer momento habló de tres aproximaciones diferentes; culturológica, de la economía política y de la organización social del trabajo
periodístico (
Schudson, 1989
). Más adelante, propone un desplazamiento en sus propuestas y menciona cuatro tipos de aproximaciones:
la organización económica de las noticias, el contexto político de la producción de noticias, la organización social del trabajo informativo
y las aproximaciones culturales (
Schudson, 2005
).
image/svg+xml
31
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 27-39
dísticas se detienen en las complejidades y múltiples dimensiones que constituyen “un proceso rutinario organi-
zacional más armado y controlado” (
De León, 2008
, p. 157) que el asumido por los estudios de “gatekeeping”.
Sin embargo, más allá de las diferencias de posturas en torno a la delimitación de los orígenes de la sociología
de la producción de noticias, para quien descarta la génesis de esta área en la investigación sobre “gatekeeping”
(
Hernández, 1997
), es posible señalar como “un clásico” al iniciar “una nueva dirección” en el estudio de la pro-
ducción periodística (
Hernández, 1995
, p. 19) a una investigación como la de Breed ([1955]
1997
), centrada en
el análisis de la incidencia de la estructura organizacional en el trabajo periodístico desde un enfoque funciona-
lista (a partir de las propuestas de Robert Merton).
Un aporte de este trabajo tiene que ver con el reconocimiento de los procesos de socialización a través de los
cuales los periodistas aprenden la política. Se señala que estos profesionales aprenden la política por ósmosis. A
través de estas dinámicas, los periodistas “descubren e internalizan los derechos y obligaciones de su estatus y las
normas y valores. El periodista aprende a anticipar lo que se espera de él para ganar recompensas y evitar castigos”
(Breed, [1955]
1997
, p. 109). Habría que apuntar que la matriz conceptual de la que parte este trabajo (el análisis
funcional) y el énfasis en el equilibrio en el examen de la sala de redacción constituyen limitantes.
La comprensión del carácter complejo de los mensajes en tanto construcción social y resultado de la práctica
profesional, solo emergerá en la investigación académica más adelante. Como se ha dicho, es en los años sesenta
del siglo pasado que se inicia un desarrollo sostenido del área de estudio de la etnografía de redacciones periodís-
ticas; comienza a reconocerse “de manera más o menos clara la importancia de realizar investigación empírica en
torno a los emisores, esto es, a los productores de comunicación” (
Cervantes, 1996
, p. 50) a partir de la compren-
sión de la producción periodística desde otros presupuestos.
4. METODOLOGÍAS Y CONTRIBUCIONES DE LA ETNOGRAFÍA DE REDACCIONES PERIODÍSTICAS
Si bien la apropiación de los referentes teóricos ha sido asumida se maneras diversas por los representantes
del área de estudio, es posible señalar el momento de emergencia de algunas investigaciones en los años sesenta
del siglo pasado en un contexto discursivo particular. Stonbely (
2015
) habla de: cierto desarrollo de las teorías
organizacionales, las críticas al profesionalismo, las concepciones sobre la construcción social de la realidad, el
rechazo a la autoridad institucional y el llamado liberal al pluralismo.
La preocupación por el modo en que las normas organizacionales inciden en el comportamiento de los ac-
tores, por cómo la rutinización de las dinámicas laborales tributan a la reproducción de lo establecido, por la
manera en que el profesionalismo constituye una forma de control sobre los agentes que integran la profesión, así
como por el modo en que la producción de conocimiento no resulta en un refejo sino en una construcción sobre
la realidad, constituyen el contexto discursivo, intelectual, en el que se van desarrollando varias aproximaciones
a las redacciones periodísticas.
En este punto habría que enfatizar en que, entre otras, las teorías sociológicas interpretativas constituyen
fuentes fundamentales para la etnografía de redacciones. Desde estas ha habido una preocupación por el modo
en que se conforma el mundo del sentido común asociado a procesos de construcción social (
Schütz, [1974]
2015
). Se ha dicho en torno a ello que:
Todo nuestro conocimiento del mundo, tanto en el pensamiento común como en el pensamiento científ-
co, supone construcciones, es decir, conjuntos de abstracciones, generalizaciones, formalizaciones e idea-
lizaciones propias del nivel respectivo de organización del pensamiento. En términos estrictos, los hechos
puros y simples no existen. Desde un primer momento todo hecho es un hecho extraído de un contexto
universal por la actividad de nuestra mente. Por consiguiente, se trata siempre de hechos interpretados, ya
sea que se los considere separados de su contexto mediante una abstracción artifcial, o bien insertos en él.
(
Schütz, [1974] 2015
, p. 41).
Se ha referido también que la realidad de la vida cotidiana se presenta como un mundo intersubjetivo, com-
partido con otros (
Schütz, [1974] 2015
;
Berger y Luckmann, [1967] 2005
) y el conocimiento se pone en co-
mún “en las rutinas normales y autoevidentes de la vida cotidiana” (
Berger y Luckmann, [1967] 2005
, p. 39).
image/svg+xml
32
Páginas: 27-39
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1232
.
Nº 22, 2023
La sociedad existe como realidad objetiva y subjetiva, y para su análisis debe abarcarse uno y otro aspecto. Estos
se entienden mejor en su asociación con un proceso dialéctico dado por tres momentos, los cuales no pueden
ser concebidos en una secuencia temporal: externalización, objetivación e internalización (
Berger y Luckmann,
[1967] 2005
). Estas propuestas aportan a la etnografía de redacciones, entre otras ideas, la concepción de los
procesos de producción periodística como dinámicas a través de las que se construye la realidad.
De las teorías sociológicas interpretativas también se extraen conclusiones sobre el modo en que las personas
le dan sentido al mundo cotidiano. Permiten dar cuenta del modo en que se manifesta la refexividad situada en
determinados contextos, pues las actividades por las que los sujetos “producen y manejan escenarios organizados
de asuntos cotidianos, son idénticas a los procedimientos por cuyo medio dichos miembros dan cuenta de y ha-
cen ‘explicables’ (…) esos escenarios” (
Garfnkel, [1967] 2006
, p. 9). Ello aporta a la etnografía de redacciones la
idea de que el proceso de refexividad forma parte de las dinámicas de producción periodística.
A su vez, el concepto de marco (
Gofman, [1974] 2006
, p. 11), en tanto “principios de organización que
gobiernan los acontecimientos —al menos los sociales— y nuestra participación subjetiva en ellos”, ha tributado
también a la comprensión de la noticia y sus procesos de producción desde el área de estudio que nos ocupa.
En torno al contexto discursivo sociopolítico Stonbely (
2015
, p. 267) ha destacado que la investigación sobre
redacciones periodísticas se encontraba en línea con una amplia crítica a la autoridad institucional que incluía no
solo el ámbito de producción periodística sino a diversidad de sectores. La defensa del pluralismo también cons-
tituye el contexto discursivo sociopolítico y se vincula con la preocupación académica por presumibles objetos de
estudio marginales. Tuchman (
2002
) describe el contexto de emergencia de las investigaciones sobre redaccio-
nes periodísticas desarrolladas a partir de los años sesenta, como un periodo de disidencias en muchas naciones
capitalistas lo que puede explicar en gran medida el recurso a una perspectiva cualitativa de investigación con la
intención de generar un cuestionamiento crítico sobre los procesos de producción noticiosa.
Varias de las investigaciones desarrolladas desde los años sesenta del siglo pasado hacen énfasis en el modo
en que los periodistas determinan lo que constituye un acontecimiento, el sitio en el cual se puede encontrar y
la manera que puede asumirse para la construcción periodística (
Fishman, 1997
). Estos estudios parten de una
perspectiva analítica a través de la que se puede dar cuenta de las complejidades de los procesos de manufactura
de la producción periodística, en los que confuyen periodistas, directivos de órganos de prensa y agentes regu-
ladores externos, al mismo tiempo que intervienen múltiples condiciones. Para dar cuenta de estos procesos el
método etnográfco fue central en varios investigadores, por el recurso a técnicas como la entrevista y la observa-
ción, entre otras (
Epstein, [1973] 1974
;
Tuchman [1978] 1983
;
Schlesinger, [1978] 1979
;
Gans [1979] 2004
;
Bantz
et al
., 1980
;
Fishman [1980] 1983
;
Lester, 1980
;
Soloski, 1989
, entre otros).
Tuchman ([1978] 1983
) desarrolló entre 1966 y 1976 observaciones en los medios estudiados y en la Sala
de Prensa del Ayuntamiento de Nueva York, así como entrevistas.
Schlesinger ([1978] 1979
) realizó sus obser-
vaciones en tres momentos diferentes. La primera fue realizada durante cuarenta días en redacciones de radio
y televisión entre 1972 y 1973, lo cual fue complementado con otras observaciones en 1974. Durante agosto
y septiembre de 1975 dedicó otras tres semanas a su investigación en radio y un periodo similar, entre julio y
agosto de 1976, en televisión. En esta investigación también desarrolló entrevistas con más de 120 integrantes
del personal de noticias de la BBC.
Gans (
[1979] 2004
) llevó a cabo su investigación visitando cada una de las cuatro organizaciones perio-
dísticas estudiadas entre 1965 y 1969. Empleó la observación como técnica de investigación para analizar el
desempeño de los profesionales y sus interacciones. Complementó esta observación con preguntas dirigidas a
los profesionales de los medios. Posteriormente, en 1975, extendió su estudio permaneciendo un mes adicional
en tres de los medios, y durante este periodo llevó a cabo entrevistas con miembros del cuarto medio analizado.
En 1978, volvió a realizar entrevistas como parte de su investigación. Además de la observación y las entrevistas,
Gans también utilizó el análisis de contenido en su estudio.
Fishman (
[1980] 1983
), por su parte, en un estudio desarrollado entre 1973 y 1974, partió de observación
participante en un periódico de California, en la ciudad de Purissima
.
El autor ha resaltado que los datos pre-
sentados en su investigación “derivan fundamentalmente de observaciones de los reporteros permanentes, y de
su supervisor, el jefe de información local del periódico” (
Fishman, 1983
, p. 26). En su investigación también
reproduce fragmentos de diálogos sostenidos con profesionales del medio.
image/svg+xml
33
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 27-39
Lester (
1980
) realizó en 1972 observación participante en las ofcinas de un periódico, al mismo tiempo
que observaba a los periodistas en sus coberturas, desarrollaba los trabajos propios, dialogaba con las fuentes de
información y los periodistas de otros medios, y asistía a las reuniones ofciales de la organización analizada. En
el verano de 1974 realizó más observaciones en siete organizaciones mediáticas. En su investigación, además de
al método etnográfco, recurrió a la teoría fundamentada.
Con estas indagaciones se trasciende la concepción del mensaje periodísticos como refejo objetivo de la rea-
lidad y se comprende como marco, producto, “empresa refexiva” (
Tuchman, [1978] 1983
) y construcción de la
realidad (
Tuchman, [1978] 1983
;
Schlesinger, [1978] 1979
;
Fishman [1980] 1983
;
Lester, 1980
). Se mira a la
noticia, a su vez, como reproductora de determinados valores e ideología (
Tuchman, [1978] 1983
;
Schlesinger,
[1978] 1979
;
Gans ([1979] 2004
;
Fishman [1980] 1983
). También se habla de los procesos productivos como
dinámicas de negociación (
Tuchman, [1978] 1983
), a la vez que se destaca su condición rutinaria (
Tuchman,
[1978] 1983
;
Schlesinger, [1978] 1979
;
Gans, [1979] 2004
;
Fishman [1980] 1983
;
Lester, 1980
;
Bantz
et al
.,
1980
) y las etapas que constituyen a estos (
Fishman [1980] 1983
;
Bantz
et al
., 1980
).
Al mismo tiempo se atiende a la condición burocrática de la producción informativa (
Tuchman, [1978]
1983
;
Gans ([1979] 2004
;
Fishman [1980] 1983
), y se enfatiza en un nivel de análisis organizacional (
Tuchman,
[1978] 1983
;
Gans ([1979] 2004
;
Schlesinger, [1978] 1979
;
Fishman [1980] 1983
;
Lester, 1980
;
Bantz et al.,
1980
;
Soloski, 1989
). A su vez, se alude a la relación entre exigencias de las organizaciones y profesionalismo
(
Tuchman, [1978] 1983
;
Soloski, 1989
) y se asume a la autonomía como dimensión importante para el estudio
del periodismo (
Tuchman, [1978] 1983
;
Gans ([1979] 2004
).
Los investigadores referen, además, “tipifcaciones” que remiten a la solución de tareas prácticas (y a la cla-
sifcación de las noticias en blandas, duras, en desarrollo y de secuencia) (
Tuchman, [1978] 1983
); “considera-
ciones” (
Gans ([1979] 2004
) en tanto reglas asumidas en el ejercicio profesional y “estructuras de fase” en tanto
esquemas de interpretación (
Fishman [1980] 1983
) que atraviesan el trabajo periodístico. El análisis de los pro-
cesos productivos, ha llevado, además, al reconocimiento del modo en que el ejercicio profesional está atravesado
por la relación con instituciones y actores externos a los medios (
Tuchman, [1978] 1983
;
Gans, [1979] 2004
;
Fishman [1980] 1983
), entre otros muchos aspectos asociados a la producción noticiosa.
Posteriormente se han desarrollado numerosos trabajos sobre redacciones periodísticas de trascendencia si-
tuados en distintos contextos. Aunque no ha constituido de ninguna manera el único tipo de preocupaciones,
podría decirse que en las últimas décadas los investigadores han intentado comprender cómo se ha transformado
la producción en el periodismo a partir de las TIC e, igualmente, han recurrido a un método etnográfco (
Usher,
2014
;
Ryfe, 2012
;
Paulussen
et al
., 2011
;
Bechmann, 2011
;
Hartley, 2011
;
Cawley, 2008
;
García, 2008
;
Quandt,
2008
;
Domingo, 2008a
;
Colson y Heinderyckx, 2008
;
Boczkowski, 2004
, entre otras). En ocasiones el recurso
a la entrevista y la observación se ha combinado con la investigación de archivo (
Boczkowski, 2004
), concepción
de planos y captura de fotografías en lugares de trabajo (
Quandt; 2008
), análisis de contenido (
Ryfe, 2012
),
teoría fundamentada (
Usher, 2014)
, entre otros métodos, técnicas y estrategias de recolección de información.
Entre los descubrimientos de estas investigaciones, se destaca que las innovaciones en los medios se desarrollan
de forma gradual y están infuenciadas por combinaciones de condiciones iniciales y contingencias específcas
(
Boczkowski, 2004
). Asimismo, se ha observado que los periodistas no han logrado adaptarse a los cambios en
su profesión, en parte debido a la persistencia de elementos arraigados en las culturas periodísticas (
Ryfe, 2012
).
En este sentido se ha dicho también que el trabajo periodístico se encuentra en el centro de un conficto
entre la tradición y el cambio (
Usher, 2014
). También se ha señalado que, aunque las utopías y la competencia
impulsan la innovación asociada al ejercicio profesional, la cultura periodística tradicional y los escasos recursos
humanos y técnicos pueden actuar como obstáculos de la innovación (
Domingo, 2008a
).
Varias de estas investigaciones han propuesto trascender el determinismo tecnológico y se han concentrado
en la comprensión de la innovación como proceso, a partir del énfasis en las decisiones, dinámicas y estructuras
de las redacciones. Al mismo tiempo, con frecuencia han asumido una postura crítica sobre el desarrollo del
periodismo (
Domingo, 2008b
).
En muchos trabajos de las últimas décadas, mencionados previamente, se reconoce ampliamente el valor de
la tradición de estudios etnográfcos anteriores, al tiempo que se resaltan las defciencias de dichas propuestas
para comprender las dinámicas periodísticas contemporáneas. En este sentido, se ha subrayado la importancia
de abordar el conficto y las tensiones inherentes a las prácticas y culturas periodísticas dentro de las redacciones
image/svg+xml
34
Páginas: 27-39
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1232
.
Nº 22, 2023
(
Ryfe, 2012
), así como las experiencias individuales de periodistas inmersos en las dinámicas organizacionales
(
Usher, 2014
).
Considerando estas y otras limitaciones identifcadas en la investigación previa sobre redacciones, la siguiente
sección propone una serie de cambios relevantes para el análisis del ejercicio periodístico.
5. CRÍTICAS Y DESPLAZAMIENTOS PERTINENTES EN EL ESTUDIO DEL EJERCICIO PERIODÍSTICO
Son diversos los autores que se han cuestionado las primeras indagaciones de etnografía de redacciones
(
Hanusch y Maares, 2021
;
Wahl-Jorgensen, 2009
;
Becker y Vlad, 2009
,
Cottle, 2007
;
2000
; entre otros). Más
allá de las distintas críticas que se han realizado a esas propuestas fundacionales, en este trabajo se enfatiza, sobre
todo, en la pertinencia de atender al carácter descentralizado, activo y heterogéneo del ejercicio periodístico.
5.1. Sobre el carácter descentralizado del ejercicio periodístico
Si bien, durante el siglo XX, la sala de redacción constituyó el espacio en el que se desarrolló especialmente el
periodismo, se hace conveniente trascender la mirada a esta como ámbito privilegiado del ejercicio profesional
para desarrollar indagaciones más profundas y complejas (
Hanusch y Maares, 2021
;
Deuze y Witschge, 2020
;
Wahl-Jorgensen, 2009
;
Wahl-Jorgensen y Hanitzsch, 2009
).
Aunque este no ha sido un aspecto completamente descuidado en la etnografía de redacciones, en tanto va-
rios investigadores no solo llevaron a cabo sus indagaciones en el espacio físico de la redacción (
Tuchman, [1978]
1983
;
Fishman [1980] 1983
;
Lester, 1980
) es necesario atender a otros elementos para comprender el periodis-
mo actual. La sala de redacción sigue teniendo importancia para el desarrollo del periodismo en determinadas
organizaciones, pero se hace conveniente desarrollar una mirada indagatoria sensible al modo en que muchas
de las dinámicas que se daban anteriormente en espacios físicos hoy se desarrollan en entornos virtuales. Deter-
minados procesos de recopilación de la información, por ejemplo, se dan desde estos últimos entornos (
Dodds,
2019
). Incluso, habría que atender al modo en que muchas de las dinámicas de conformación de los trabajos
periodísticos se dan desde la multisitualidad de espacios privados o públicos. Habría que considerar en este pun-
to que, por determinadas razones, existen medios que no tienen un espacio de concurrencia de sus integrantes y
que organizan sus procesos productivos por el recurso a determinadas plataformas y dispositivos. Incluso, habría
que considerar la existencia de medios que se gestionan desde distintos espacios nacionales, lo que incorpora una
dimensión de análisis amplia y compleja al estudio del ejercicio profesional.
A ello habría que agregar la idea de que en los medios existen con frecuencia procesos de externalización,
entendida como la subcontratación a terceros de dinámicas anteriormente internas (
Örnebring y Ferrer Conill,
2016
). Si bien la externalización no ha sido completamente ajena a la historia del periodismo, en los últimos años
se ha dotado de una especial intensidad, lo cual ha tributado en gran medida a que los procesos de producción
informativa se hagan más difusos y descentralizados.
5.2. Sobre el carácter activo del ejercicio periodístico
La etnografía clásica de redacciones ha enfatizado, sobre todo, en la manera en que los periodistas se han
adecuado a las exigencias organizacionales. Si bien se ha reconocido la existencia de confictos en los procesos
productivos (
Tuchman [1978] 1983
;
Soloski, 1989
), se ha resaltado, sobre todo, el modo en que se establece el
orden en estas dinámicas. Se han descrito de esta manera los procesos indagatorios por una de las investigadoras
representativas del área:
Cuando comencé a estudiar el trabajo informativo, esperé encontrar los confictos entre reporteros y di-
rección pronosticados por la teoría sociológica. Hallé algunos confictos. Por ejemplo, los reporteros, di-
rectores y jefes de sección quedan afectados por los relatos que circulan acerca de amigos de los ejecutivos
y los gerentes infuyentes del periódico o del canal de televisión, y hasta cierto punto se resisten a su pu-
image/svg+xml
35
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 27-39
blicación. Pero de manera general me encontré con que el profesionalismo informativo se ha desarrollado
en conjunción con las modernas organizaciones informativas, y que las prácticas profesionales sirven a las
necesidades de la organización. (
Tuchman [1978] 1983
, p. 17)
En este sentido, lo que se ha puesto en segundo lugar es la condición activa de los profesionales y su capaci-
dad de agencia. Podría referirse la existencia de un “funcionalismo organizacional” que no centra la mirada en la
capacidad de agencia de los periodistas (
Cottle, 2000
).
El reclamo de atender con mayor fuerza a la agencia de los periodistas es muy pertinente en las condiciones
actuales, en las que cada vez existen mayores evidencias de descontento desde el propio campo profesional sobre
las múltiples condicionantes internas y externas a las organizaciones que limitan el ejercicio periodístico. A su
vez, el énfasis en la capacidad de agencia constituye un imperativo ante la fundación frecuente de nuevos medios
por profesionales descontentos con el modo en que se ha desarrollado el periodismo precedente.
5.3. Sobre el carácter heterogéneo del ejercicio periodístico
La práctica profesional periodística ha sido siempre diversa. Sin embargo, tal vez esa condición se haga espe-
cialmente densa en el periodismo de hoy. Ello impone imperativos a la investigación sobre el ejercicio periodísti-
co que no podrían asumirse fácilmente desde las propuestas tradicionales de la etnografía de redacciones.
Como se ha visto, determinadas aportaciones dentro del área de estudio han enfatizado en ciertos rasgos
comunes de las organizaciones periodísticas y los mensajes por ellas generados: procesos controlados burocrá-
ticamente, dinámicas rutinarias, carácter conservador y legitimador del orden de cosas de los procesos y men-
sajes generados por el ejercicio profesional, entre otras. Para documentar la variabilidad temporal y espacial del
ejercicio profesional y entre los propios periodistas, los investigadores inscritos dentro del área de etnografía de
redacciones han tenido difcultades (
Becker y Vlad, 2009
).
En este punto podría decirse que la defensa del carácter heterogéneo del ejercicio periodístico se hace muy
pertinente no solo porque el desempeño de los actores asociados a la producción comunicativa siempre ha sido
más complejo que lo que puede explicarse a través de conceptos y modelos generales extrapolados a distintos
contextos y situaciones. El necesario desplazamiento de la mirada hacia la condición heterogénea del ejercicio
periodístico se justifca también porque hoy este no se limita a lo que sucede en los medios tradicionales y a lo que
hacen actores con un empleo a tiempo completo, espacios y agentes en los cuales se centraron las indagaciones
de los años sesenta. Una mirada indagatoria sensible a la condición heterogénea del ejercicio profesional se de-
tendría, por ejemplos, en la fragmentación y generación de nuevos roles en los procesos creativos (
Paterson
et al
.,
2016
), los periodistas con empleos atípicos, la generación de nuevas prácticas y modelos profesionales desde
medios alternativos en tensión con el modo desarrollarse la profesión en los medios tradicionales, la inclusión en
su desempeño cotidiano de prácticas de gestión mediática (
Hanusch y Maares, 2021
)
,
los modos diferenciados
de interacción con los públicos, entre otros temas.
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El énfasis en el carácter descentralizado, activo y heterogéneo del ejercicio periodístico remite a la pertinencia
de repensar los modos de aproximación a los procesos de producción informativa. Si bien las aproximaciones a las
redacciones periodísticas desde los años sesenta del siglo pasado aportaron al debate sobre la profesión, entre otros
aspectos, de que los mensajes son el resultado de una construcción social en la que intervienen diversidad de ac-
tores y dinámicas habituales al interior de una redacción, esto no es sufciente para entender el periodismo actual.
Contribuciones posteriores han enfatizado en aristas descuidadas en las aproximaciones desarrolladas desde
los años sesenta o en reconfguraciones dadas en el periodismo actual. La sala de redacción, aunque sigue siendo
un espacio en el que es pertinente insertarse para entender el periodismo, no constituye el único lugar al cual
recurrir si se quiere comprender la condición multisituada del ejercicio profesional (
Hanusch y Maares, 2021
;
Deuze y Witschge, 2020
;
Wahl-Jorgensen, 2009
;
Wahl-Jorgensen y Hanitzsch, 2009
).
image/svg+xml
36
Páginas: 27-39
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1232
.
Nº 22, 2023
Es posible destacar que el ejercicio profesional periodístico se manifesta hoy, en gran medida, por fuera
de estos espacios y de otros que históricamente lo han confgurado. Por ejemplo, las dinámicas de recogida de
información que antes encontraban un lugar privilegiado en conferencias de prensa, en la actualidad pueden
darse, también, a través de dispositivos móviles y el uso de determinadas redes como WhatsApp que permiten
una interacción más directa, íntima y efciente, en ocasiones, con las fuentes de información (
Dodds, 2019
). Al
mismo tiempo, es posible mencionar la existencia de medios gestionados editorialmente desde el entorno virtual
ante la ausencia de redacciones físicas. Incluso es posible destacar el desarrollo de medios que, sin espacio físico
de concurrencia de sus profesionales, se gestionan desde una multisitualidad transnacional (
Somohano, 2022
).
A ello habría que agregar la existencia de procesos de externalización en los medios de comunicación lo cual
afecta los fujos de contenido y las dinámicas de producción periodística. Esto se ha hecho más evidente y notable
a partir de las posibilidades que ofrecen las TIC. Se ha referido en este sentido una atomización y descomposi-
ción de los procesos con la ayuda de las tecnologías, que posteriormente vuelven a integrarse en las dinámicas de
producción informativa al interior de los medios particulares (
Örnebring y Ferrer Conill, 2016
).
Estas complejidades en el ejercicio profesional, entre otras, permiten hablar de una descentralización actual
del periodismo, ha impuesto retos a la investigación científca. El más evidente de ellos es el de desplazarse en las
indagaciones de una perspectiva basada en la localización, hacia un enfoque más sensible ante (y adecuado para
el abordaje de) actores desterritorializados y producciones informativas más difusas (
Reese y Shoemaker, 2016
).
Al mismo tiempo, si bien muchas de las condiciones que atraviesan determinadas prácticas periodísticas tie-
nen un origen en exigencias organizacionales específcas y en los mecanismos de control generados en los medios,
es conveniente comprender el ejercicio profesional como atravesado por la condición activa de los sujetos, con
agencia (
Cottle, 2000
). Ello implicaría reconocer la complejidad de las tensiones entre factores extramediáticas,
exigencias organizacionales y reclamos individuales de los actores vinculados a los medios. Además, implicaría el
compromiso con el abordaje del surgimiento de nuevos medios que se explica en gran medida por la condición
activa de los profesionales. Se trataría de examinar la emergencia y desarrollo de medios nativos digitales que la li-
teratura anterior ha enmarcado como críticos e innovadores en relación con modelos periodísticos precedentes en
términos de su independencia fnanciera y editorial, y su contenido (
Harlow, 2022
), a lo cual podría agregarse que
en términos de sus procesos de producción informativa también. Se ha referido en este sentido, que las prácticas
periodísticas emergentes han implicado la defensa de “modelos oposicionales de intervención múltiple”, desde los
cuales se ha propuesto un desplazamiento en relación con el ejercicio profesional precedente, así como un desafío
al control del ejercicio periodístico en contextos autoritarios (
Somohano, 2022
), aunque también ha implicado
una inconformidad con el periodismo anterior en otro tipo de contextos, signado por sus problemáticas específ-
cas, desde donde se han creado “rutinas no convencionales” de producción periodística (
De León, 2018
).
Por otro lado, la atención a la heterogeneidad del ejercicio profesional posibilitaría dar cuenta de las múlti-
ples formas en las que se manifesta el periodismo de hoy no necesariamente asociadas a medios tradicionales
y establecidos, y a etapas y relaciones con agentes documentadas extensamente por la investigación anterior. La
emergencia de nuevos medios opuestos a las dinámicas y el discurso de la prensa tradicional, la existencia de pe-
riodistas “freelance”, la asunción de nuevas tareas en el ejercicio cotidiano de la profesión, los modos diferencia-
dos de interacción con los públicos son solo algunos ejemplos de cómo se ha hecho más heterogéneo el campo.
La literatura anterior ha señalado la inexistencia de un solo tipo de periodismo incluso al interior de un mis-
mo espacio nacional (
Reese y Shoemaker, 2016
). Ello tiene que ver con la diversidad de prácticas, la variedad de
organizaciones de medios, las diferentes culturas profesionales, el abordaje diferenciado de temas particulares,
la multiplicidad de formatos de salida de la producción informativa, entre otras condiciones que atraviesan y
defnen la profesión (
Hanusch y Maares, 2021
).
En medio de este panorama es posible destacar, por ejemplo, que los límites del periodismo se han ido re-
confgurando, lo cual está atravesado, entre otros factores, por el imperativo de la búsqueda de fnanciamiento.
Una parte de los periodistas aceptan que las nuevas tareas de marketing y administrativas constituyen su ejercicio
profesional (
Scott
et al
., 2019
). Al mismo tiempo, junto a la pervivencia de prácticas tradicionales en el ejercicio
de la profesión se han desarrollado otras en las que se manifesta una interacción diferente con los públicos del
periodismo. Las prácticas periodísticas se han alterado en la medida en que se atiende a los fujos y las métricas di-
gitales con la posibilidad de supervisar la lectura y visualización de los trabajos periodísticos (
Reese y Shoemaker,
2016
), así como, a partir de la interacción con los usuarios, en determinados medios con más fuerza que en otros.
image/svg+xml
37
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 27-39
Es relevante destacar la heterogeneidad en la práctica del periodismo para justifcar el énfasis necesario en
comprenderla. La experiencia profesional varía signifcativamente dependiendo de la posición que ocupan los
individuos en el campo periodístico, así como de sus condiciones laborales. Los periodistas con empleo fjo y
aquellos que trabajan como freelance o becarios experimentan la profesión de manera distinta en términos de
responsabilidades habituales y se ven afectados de manera diversa por la inestabilidad laboral (
Gollmitzer, 2014
).
Los estudios iniciales en la etnografía de redacciones se centraron en periodistas con empleos estables, lo que
presenta un desafío a la investigación científca para documentar la realidad variada y actual (
Örnebring y Ferrer
Conill, 2016
). Estas diferencias y otras condiciones subrayan la necesidad de comprender la complejidad del
ejercicio periodístico. Abordar esta complejidad es un imperativo en la investigación científca, especialmente
desde el enfoque propuesto en este artículo que destaca su carácter descentralizado, activo y heterogéneo
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abbott, E. A. y Brassfeld L. T. (1989). Comparing decisions on releases by tv and newspaper gatekeepers.
Journalism quar-
terly
,
66
(4), 853-856.
https://doi.org/10.1177/107769908906600411
Baena, G. (2017).
Metodología de la investigación
. Patria.
Bantz, Ch. R.; McCorkle, S. y Baade, R. C. (1980). Te news factory.
Communication research
,
7
(1), 45-68.
https://doi.
org/10.1177/009365028000700103
Becker, L. B. y Vlad, T. (2009). News organizations and routines. En K. Wahl-Jorgensen y T. Hanitzsch (eds.),
Te hand-
book of journalism studies
(pp. 59-72). Routledge.
Bechmann, A. (2011). Closer apart? Te networks of cross-media news roduction. En D. Domingo y Ch. Paterson (eds.),
Making online news. Newsroom ethnographies in the second decade of Internet journalism
(pp. 15-29). Peter Lang.
Berger, P. y Luckmann, T. (2005).
La construcción social de la realidad
. Amorrortu.
Berkowitz, D. (1997).
Social meanings of news. A text-reader
. Sage.
Berkowitz, D. (1990). Refning the gatekeeping metaphor for local television news.
Journal of broadcasting & electronic
media
,
34
(1), 55-68.
https://doi.org/10.1080/08838159009386725
.
Bleske G. L. (1991). Ms. Gates takes over an updated version of a 1949 case study.
Newspaper research journal
,
12
(4), 88-97.
https://doi.org/10.1177/073953299101200409
.
Boczkowski, P. J. (2004).
Digitizing the mews
. MIT Press.
Breed, W. (1997). Social control in the newsroom: A functional analysis. En Berkowitz, D. (ed.),
Social meanings of news.
A text reader
(pp. 107-122). Sage.
Cawley, A. (2008). News production in an Irish online newsroom: practice, process, and culture. En C. Paterson y D. Do-
mingo (eds.),
Making online news. Te ethnography of new media production
(pp. 45- 60). Peter Lang.
Cervantes, C. (2005). El estudio de los productores de noticias: desarrollo internacional y avances de investigación en Méxi-
co. En Lozano, J. C. (ed.),
La Comunicación en México: diagnósticos, balances y retos
(pp. 91-132). Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey.
Cervantes, C. (1996). Construcción primaria del acontecer y planeación de la cobertura informativa. Propuesta metodoló-
gica para su estudio.
Comunicación y sociedad
(28), 49-81.
Colson, V. y Heinderyckx, F. (2008). Do online journalists belong in the newsroom? A Belgian case of convergence. En C.
Paterson y D. Domingo, (eds.),
Making online news. Te ethnography of new media production
(pp. 143-154). Peter Lang.
Cottle, S. (2007). Ethnography and news production: New(s) developments in the feld.
Sociology compass
,
1
(1), 1-16.
https://doi.org/10.1111/j.1751-9020.2007.00002.x
Cottle, S. (2000). New(s) times: Towards a second wave of news ethnography.
Communications: Te European journal of
communication research
,
25
, 19-41.
https://doi.org/10.1515/comm.2000.25.1.19
.
De León, S. (2008). Notas para una exploración teórica sobre los estudios de producción de comunicación mediática.
Co-
municación y sociedad
, (9), 145-173.
https://doi.org/10.32870/cys.v0i9.2028
De León, S. (2018). Una mirada a las rutinas no convencionales de producción periodística en México. En Hernández, M. E.
(Coord.).
Estudios sobre periodismo en México: despegue e institucionalización
(pp. 149-170). Universidad de Guadalajara.
Deuze, M. y Witschge, T. (2020).
Beyond journalism
. Polity Press.
Deuze, M. y Witschge, T. (2018). Beyond journalism: Teorizing the transformation of journalism.
Journalism
,
19
(2), 165-
181. https://doi.org/10.1177/1464884916688550
Dodds, T. (2019). Reporting with WhatsApp: mobile chat applications’ impact on journalistic practices,
Digital Journa-
lism
,
7
(6), 725-745.
https://doi.org/10.1080/21670811.2019.1592693
image/svg+xml
38
Páginas: 27-39
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1232
.
Nº 22, 2023
Domingo, D. (2008a). When immediacy rules: Online journalism models in four Catalan online newsrooms. En C. Pa-
terson y D. Domingo (eds.),
Making online news. Te ethnography of new media production
(pp. 113-126). Peter Lang.
Domingo, D. (2008b). Inventing online journalism: A constructivist approach to the development of online news. En C.
Paterson y D. Domingo (eds.),
Making online news. Te ethnography of new media production
(pp. 15-28). Peter Lang.
Epstein, E. J. (1974).
News fom nowhere. Television and the news
. Random House.
Fishman, M. (1983).
La fabricación de la noticia
. Tres Tiempos.
Fishman, M. (1997). News and nonevents. Making the visible Invisible. En D. Berkowitz (ed),
Social meanings of news. A
Text Reader
(pp. 210-229). Sage.
Gans, H. (2004).
Deciding what´s news. A study of CBS Evening News, NBC Nightly News, Newsweek, and Time.
Northwes-
tern University Press.
García, E. P. (2008). Print and online newsrooms in Argentinean media: Autonomy and professional identity. En C. Pater-
son y D. Domingo (eds.),
Making online news. Te ethnography of new media production
(pp. 61-75). Peter Lang.
Garfnkel, H. (2006).
Estudios de etnometodología
. Anthropos.
Gofman, E. (2006).
Frame analysis. Los marcos de la experiencia.
Siglo XXI.
Gollmitzer, M. (2014). Precariously employed watchdogs?
Journalism Practice
,
8
(6), 826-841.
http://dx.doi.org/10.1080
/17512786.2014.882061
González, S. (1990).
Manual de redacción e investigación documental
. Trillas.
Hanusch, F. y Maares, P. (2021). News production. En Jensen, K. B. (ed.),
A handbook of media and communication research
qualitative and quantitative methodologies
(pp. 93-111). Routledge.
Harlow, S. (2022). A new people’s press? Understanding digital-native news sites in Latin America as alternative media,
Digital Journalism
,
10
(8), 1322-1341.
https://doi.org/10.1080/21670811.2021.1907204
.
Hartley, J. M. (2011). Routinizing breaking news. Categories and hierarchies in Danish online newsrooms. En D. Domingo
y Ch. Paterson (eds.),
Making online news. Newsroom ethnographies in the second decade of Internet journalism
(pp. 73-
85). Peter Lang.
Hernández, M. E. (1997). La sociología de la producción de noticias: hacia un nuevo campo de investigación en México,
Comunicación y sociedad
, (30), 209-242.
https://bit.ly/3tjGaY8
Hernández, M. E. (1995).
La producción noticiosa
. UdeG-CUCSH.
Lester, M. (1980). Generating newsworthiness: Te interpretive construction of public events.
American sociological review
,
45
(6), 984-994.
https://doi.org/10.2307/2094914
Örnebring, H. y Ferrer Conill, R. (2016). Outsourcing newswork. En T. Witschge, C. W. Anderson, D. Domingo y A.
Hermida, (eds.),
Te Sage Handbook of Digital Journalism
(pp. 207-221). SAGE.
Paterson, C., Lee, D., Saha, A. y Zoellner, A. (2016). Production research: Continuity and transformation. En C. Paterson,
D. Lee, A. Saha y A. Zoellner (eds),
Advancing media production research shifing sites, methods and politics
(pp. 3-19).
Palgrave Macmillan.
Paulussen, S., D. Geens y K. Vandenbrande (2011). Fostering a culture of collaboration. Organizational challenges of
mewsroom innovation. En D. Domingo y Ch. Paterson (eds.),
Making online news. Newsroom ethnographies in the
second decade of Internet journalism
(pp. 5-14). Peter Lang.
Quandt, T. (2008). News tuning and content management: An observation study of old and new routines in German
online newsrooms. En C Paterson y D. Domingo (eds.),
Making online news. Te ethnography of new media production
(pp. 77-97). Peter Lang.
Reese, S. y Shoemaker, P. (2016). A media sociology for the networked public sphere: Te hierarchy of infuences model.
Mass Communication and Society,
19
(4), 389-410.
http://doi.org/10.1080/15205436.2016.1174268
Robinson, S. y Metzler, M. (2016). Ethnography of digital news production. En T. Witschge, C.W. Anderson, D. Domingo
y A. Hermida (eds),
Te SAGE handbook of digital journalism
(pp. 447- 459). Sage.
Ryfe, D. M. (2012).
Can journalism survive? An inside look at american wewsrooms.
Polity Press.
Schlesinger, P. (1979).
Putting
“
reality
”
together. BBC news.
Sage.
Schudson, M. (1989). Te sociology of news production.
Media, culture and society
,
11
(3), 263-282.
https://doi.
org/10.1177/016344389011003002
Schudson, M. (2005). Four approaches to the sociology of news. En J. Curran y M. Gurevitch (eds.),
Mass media and society
(pp. 172-197). Hodder Arnold.
Schütz, A. (2015).
El problema de la realidad social. Escritos I.
Amorrortu.
Scott, M., Bunce, M. y Wright, K. (2019). Foundation funding and the boundaries of journalism,
Journalism Studies
,
20
(14), 2034-2052.
https://doi.org/10.1080/1461670X.2018.1556321
Shoemaker, P., Vos, T. y Reese, S. (2009). Journalists as gatekeepers. En K. Wahl-Jorgensen y T. Hanitzsch (eds.),
Te han-
dbook of journalism studies
(pp. 73-87). Routledge.
image/svg+xml
39
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 27-39
Shoemaker, P. (1997). A new gatekeeping model. En D. Berkowitz (ed.),
Social meanings of news. A text-reader
(pp. 57- 62). Sage.
Singer, J. (2001). Te metro wide web: Changes in newspapers’ gate-keeping role online.
Journalism and mass communica-
tion quarterly
,
78
(1), 65-80.
https://doi.org/10.1177/107769900107800105
Singer, J. (2006). Stepping back from the gate: Online newspaper editors and the co-production of content in campaign 2004.
Journalism and Mass Communication Quarterly
, 83 (2), 265- 280.
https://doi.org/10.1177/107769900608300203
Soloski, J. (1989). News reporting and professionalism: some constraints on the reporting of the news.
Media, culture and
society, 11
(2), 207-228.
https://doi.org/10.1177/016344389011002005
Somohano, A. (2022). Conformación de modelos oposicionales de intervención múltiple en medios independientes cuba-
nos: Periodismo de Barrio y El Estornudo.
Comunicación y Sociedad
, 1-23.
https://doi.org/10.32870/cys.v2022.8358
Stonbely, S. (2015). Te social and intellectual contexts of the U.S. “newsroom studies” and the media sociology of today.
Journalism studies
, 16 (2), 259-274.
http://dx.doi.org/10.1080/1461670X.2013.859865
Tuchman, G. (1983).
La producción de la noticia. Estudio sobre la construcción de la realidad
. Gustavo Gili.
Tuchman, G. (2002). Qualitative methods in the study of news. En K. B Jensen y N. W. A Jankowski (eds.),
A handbook of
qualitative methodologies for mass communication research
(pp. 79-92). Routledge.
Usher, N. (2014).
Making news at Te New York Times
. Te University of Michigan Press.
Wahl-Jorgensen, K. (2009). News production, ethnography, and power: On the challenges of newsroom-centricity. En S. E.
Bird (ed),
Te anthropology of news and journalism: Global perspectives
(pp. 21-34). Indiana University Press.
Wahl-Jorgensen, K. y Hanitzsch, T. (2009). Introduction: On why and how we should do journalism studies. En K.
Wahl-Jorgensen y T. Hanitzsch (eds),
Te handbook of journalism studies
(pp. 3-16). Routledge.
White, D. M. (1950). Te “gate keeper”: A case study in the selection of news.
Journalism quarterly
,
27
(4), 383-390.
https://doi.org/10.1177/107769905002700403
Wolf, M. (1987).
La investigación de la comunicación de masas.
Paidós.
image/svg+xml
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Recibido: 29/07/2023 - Aceptado: 05/12/2023 - Publicado: 01/01/2024 | Páginas: 41-51
La vocación docente: el proyecto de vida
que otorga sentido a los docentes
Teaching vocation: the life project
that gives meaning to teachers
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1248
Tany Giselle Fernández Guayana. Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
William Alexander Parra Coronado. Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Yuli Tatiana Diaz Galindo. Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO
RESUMEN
Para comprender verdaderamente la realidad de los docentes, es imprescindible conocer de su propia voz, las experiencias sig-
nifcativas en las que su protagonismo y el de sus estudiantes son cruciales para identifcar por qué encuentran sentido a la vida
a través de su vocación. En este artículo se muestran los hallazgos de un estudio realizado por 30 investigadores de la Maestría
en Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO sobre el sentido de vida de docentes colombia-
nos. El objetivo principal de este estudio fue comprender el sentido originario que les permite seguir ejerciendo su profesión a
pesar de las difcultades por las cuales transitan en su quehacer cotidiano. Para lograr esto, se utilizó una metodología cualitativa
con un alcance descriptivo y un diseño fenomenológico. Los participantes fueron 108 docentes, de los cuales 20 correspondían
a publicaciones de experiencias de sentido de vida y 88 docentes en ejercicio. Para la recolección de datos se utilizó la entrevista a
profundidad, el cuestionario y la revisión documental, los cuales sirvieron de insumo para el ejercicio hermenéutico mediante la
triangulación y la codifcación axial. Los resultados dieron a conocer que los retos, desafíos, aciertos, frustraciones y sentimien-
tos a los que se enfrentan los docentes colombianos mientras desempeñan su papel constituyen lazos inquebrantables dentro de
su comunidad educativa, posibilitando el crecimiento mutuo en la relación docente-estudiante.
ABSTRACT
To delve into the reality of teachers, it is essential to know from their own voice the signifcant experiences in which their role
and that of the students are crucial to identifying why they fnd meaning in life through their vocation. Consequently, this
article shows the fndings of a joint study among 30 researchers from the master’s degree in education Minuto de Dios Univer-
sity Corporation-UNIMINUTO on the meaning of life of Colombian teachers. Te objective was to understand the original
meaning that allows them to continue practicing their profession despite the difculties they go through in their daily work.
For this, a qualitative methodology, descriptive scope, and phenomenological design were available. Te participants were 108
teachers, of which 20 corresponded to publications of experiences of meaning in life and 88 practicing teachers. To collect data,
the in-depth interview, the questionnaire, and the documentary review were used, which served as input for the hermeneutical
exercise through triangulation and axial coding. Te results revealed that the challenges, challenges, successes, frustrations,
and feelings that Colombian teachers face while carrying out their role, constitute unbreakable ties within their educational
community, enabling mutual growth in the teacher-student relationship.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
41-51
Docencia, identidad, aula, vida cotidiana, relación docente-alumno, afectividad.
Teaching, identity, classroom, daily life, teacher-student relationship, afectivity.
image/svg+xml
42
Páginas: 41-51
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1248
.
Nº 22, 2023
1. INTRODUCCIÓN
Desde el intento por entender el problema de la educación, resulta inevitable la refexión sobre los signifca-
dos que esta representa para quienes se involucran de forma directa en tal proceso. Surge entonces este proyecto
de investigación como respuesta a la necesidad de indagar y comprender el sentido de vida que para los profesores
colombianos representa su experiencia docente, teniendo como base sus contextos diversos y variadas realidades
culturales, geográfcas, étnicas y económicas del territorio nacional. Con ello, se pretende un mayor acercamien-
to al sentido originario de ser docente a pesar de las vicisitudes que enfrenta. Se puede decir entonces que, a partir
de la reciprocidad inseparable y enriquecedora que existe en la relación con el estudiante —también llamada
vocación— su vida se dinamiza y proyecta en procesos de transformación más allá de la enseñanza. Por eso, el
acto educativo se convierte en un dejarse tocar por el Otro y permitir alterarnos para nuevamente pensar-nos y
decir-nos (
Skliar y Larrosa, 2020
).
El problema se plantea esencialmente desde las siguientes inquietudes: ¿Por qué ha desaparecido la pasión
del docente? ¿Si no es vocación lo que lleva al educador a la escuela, qué es en realidad? ¿Cuáles son esos aspec-
tos personales, profesionales o laborales que desmotivan al educador al momento de llevar a cabo su quehacer
pedagógico? Estas inquietudes confrontan y motivan a profundizar sobre el ser docente, pues como lo menciona
Fernández (
2020a
) “un maestro no solo debe atender a los requisitos institucionales y sociales que le son exigi-
dos, sino que también debe responder a un ejercicio pasional: padecer con el Otro” (p. 3). Por esa razón, el interés
de este estudio radica en conocer ¿Cuáles son los signifcados que desde las experiencias profesionales le otorgan
sentido de vida a los profesores de Colombia?
En tal propósito, se cuenta con una variedad de antecedentes que marcan la pauta tanto en el ámbito interna-
cional como nacional. De allí se puede mencionar el trabajo realizado en Argentina por Grassi (
2021
, p. 3) que
parte de la idea de que “el ser humano es un ser cuyo interés primordial es encontrar signifcado en la vida” y por
ende centra su atención en los índices de autorrealización y de trascendencia a través de la enseñanza. De igual
forma, Bailón (
2016
) en su estudio realizado en España reconoce que la experiencia vivida en el aula y el cultivo
del saber son indispensables para el ser docente, debido a que brindan un cierto reconocimiento social; por esa
razón, es indispensable que se haga parte de la formación profesional.
A nivel nacional, Páez (
2020
) reconoce que, en las memorias políticas enunciadas por docentes del distrito
de Bogotá, los pasados recientes confguran su forma de ser y de estar en la sociedad; por lo cual, asumen la do-
cencia en el Distrito como opción de vida. Esto se debe a que día a día se les permite organizarse y hacer apuestas
ético-políticas para concretar nuevas formas de escuela en las áreas de conocimiento y en espacios comunales. Por
su parte, Chalá (
2018
) encontró que los sentidos y signifcados de la profesión docente se consolidan a partir del
compromiso que los conduce a la búsqueda de un mejor profesionalismo y a la construcción de su imagen. De
este modo, se va confgurando su identidad profesional en sintonía con su desempeño y actuación.
Esta variedad de acontecimientos en las que se encuentra a los educadores como protagonistas, suelen hacer
pensar en el docente como un ser en permanente búsqueda de sentido. Esto pareciera que “ser docente es una
vocación de total entrega. Es una forma de sensibilizarse ante la presencia del Otro independientemente de lo
que este sienta, piense y haga” (
Ochoa
et al
., 2023
, p. 28). Sin importar la región, la formación profesional que
se tenga, las edades con las que se trabaje, los recursos con los que se cuente y las realidades del contexto, los
docentes develan signifcados que trascienden sus prácticas, estrategias y metodologías posibilitando en ellos la
creación y re-creación de su quehacer profesional.
Es así como el sentido para los docentes puede entenderse desde tres perspectivas: la proyección que cada uno
tiene y el valor que le otorga a sus propias experiencias; la satisfacción con la vida, desde donde concede sentido
dada por la cotidianidad; y la sensación de logro o realización, otorgada desde la retrospección (
Pariona y Pario-
na, 2019
). En consecuencia, es posible precisar que la labor profesional del educador se convierte en un desafío y
en una exigencia constante por contribuir en la formación de nuevas generaciones, pero también en la búsqueda
de su propio sentido a partir del quehacer diario en la escuela.
Preguntarse entonces por el sentido de vida es una inquietud natural y fundamental en el ser humano. El
presente trabajo constituye un esfuerzo por acercarse a los docentes colombianos quienes desde los más variados
contextos ejercen esta labor que en ocasiones es poco valorada. Por ello, comprender los sentidos originarios de
las experiencias de los maestros motiva no solo a conocer, sino a saber escuchar las narrativas en las que se des-
image/svg+xml
43
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 41-51
criben los orígenes de su persistencia en el acto educativo como una forma de continuar desempeñándose con
orgullo, y por tanto dar sentido a su propia vida.
1.1. El sentido de vida
En torno al sentido de vida este difere según las situaciones particulares que se crean a partir de la experien-
cia. La autobiografía de cada persona se teje con el día a día siempre entrecruzadas, trenzadas, amalgamadas en
acontecimientos teóricos y fácticos para dar sentidos particulares a la existencia. De acuerdo con Díaz (
2007
)
“El sentido es producto de aquello que se encuentra presente en la experiencia signifcativa” (p. 58). Con ello,
las experiencias edifcan los sentidos únicos a lo largo de la vida partiendo de la cosmovisión de sentido como el
resultado que la mente evoca frente a cada situación vivida.
En el ser y hacer docente es el encuentro con el Otro lo que da sentido. Las distintas formas de relación que
se establecen en la educación no solo se limitan a la transmisión del conocimiento, sino que se extienden a una
relación afectiva, formativa y fraterna lo cual conlleva a una responsabilidad. Es así como en la relación entre
docente-estudiante existe un gesto de caridad dado el sacrifcio por querer el bienestar de los estudiantes (
Fer-
nández, 2019
). El sentido entonces conlleva a un acto flantrópico donde se entrega la persona -educador- a las
personas -educandos- como una forma de convencimiento: “vencer con el Otro” (
Freire en Antelo, 2009
, p. 1).
En ese orden de ideas, las experiencias y situaciones en el quehacer diario de los docentes va construyendo un
camino donde los frutos, las incertidumbres, las fallas, las refexiones y los aciertos consolidan su identidad y su
vocación redundando así en su sentido de vida.
1.2. La docencia
Sobre la docencia, el tema se encuentra en discusión, no obstante, se ha podido observar que entre las con-
clusiones a las cuales llegan los académicos e investigadores se enrutan dos caminos de comprensión. La primera
consiste en la motivación, para educar se requiere de la voluntad y de la convicción del hacerse cargo, de acompa-
ñar y de acoger la fragilidad del Otro (
Jaramillo, 2017
); de manera que no son sufcientes las cualidades y aptitu-
des para ser maestro. La segunda ruta es la responsabilidad, que surge en el encuentro entre dos; es allí, donde la
propia experiencia del profesor se torna en un acontecimiento ético porque acoge la singularidad la existencia del
estudiante (
Bárcena y Mèlich, 2000
). Por esa razón, Fernández y Orrego (
2020
) reconocen la responsabilidad
como un acto de cuidado que provoca transformación, porque a la larga, la docencia implica relación entre un
“yo” y un “tú”, donde son dos quienes salen infuenciados.
En ese orden de ideas, en la docencia hace falta que el docente ponga en marcha el vaciamiento de sí mismo:
que se done. Su sentido radica en estar dispuesto al encuentro del Otro saliendo de su “yo”, porque es allí donde
el docente logra un signo: dejar huella (
Alliaud y Antelo, 2011
). Esto se consigue en la medida que se disponen
de los conocimientos y procedimientos adecuados que conduzcan a la construcción de auténticos escenarios
de aprendizaje. Es así como los docentes, según Zambrano (
1965
) “median entre la razón, la verdad, el bien, la
belleza y la humana vida” (p. 88). Por lo tanto, la docencia constituye una disposición de apertura permanente
donde se está abierto a aprender, a recibir, a dar, a transformar y a transformarse así mismo (
Fernández, 2019
).
1.3 Vocación o identidad docente
Ahora bien, con respecto a la vocación o identidad, Mounier (
2000
) expresa que se refere a un principio
creador donde se descubre progresivamente la fnalidad de la existencia, lo que permite un proceso de formación
continua que hace el sujeto por medio de su disposición para elegir su camino. De acuerdo con Corts (
2002
),
los docentes por vocación presentan las siguientes dimensiones: (1) Aprendizaje: presentar convicción de su arte
y la importancia de la especialización en la disciplina que le compete. (2) Metodológica: no le basta con saber
conocimientos, también se le hace necesario saber aplicarlos y transmitirlos (3) Experiencial-espiritual: se siente
en plenitud porque en su propia experiencia descubre la verdad y afrma valores. Por tal motivo, la vocación se
caracteriza por ser una decisión en la que intervienen la conciencia y la voluntad.
image/svg+xml
44
Páginas: 41-51
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1248
.
Nº 22, 2023
En el ser docente la vocación convoca además a abrir “un espacio de acogida donde el Otro pueda habitar”
(
Bárcena, 2012
, p. 79) como una forma amar: amar lo que se hace, amar aprender y amar a quienes se enseña.
Amar sobreponiéndose día a día a los acosos de la desmotivación y ambientes difíciles, porque el amor presupone
sufrimiento —intelectual-afectivo— por hacerse cargo de ese Otro, o en palabras de Isaacs (
2008
, p. 15) “El pro-
fesor si se preocupa por el auténtico bien de ellos, sufrirá, pero estará educando y tendrá mayores posibilidades de
ser feliz en la vida”. Solo los educadores con vocación logran su sentido cuando están dispuesto a la excentricidad:
a salir de sí mismos para una entrega.
2. METODOLOGÍA
El enfoque metodológico utilizado fue el cualitativo porque permitió “examinar la forma como los indivi-
duos perciben y experimentan los fenómenos” (
Hernández y Mendoza, 2020
, p. 358). En este caso particular,
el enfoque posibilitó conocer los datos, el entorno, los detalles y los elementos que rodean las experiencias de
sentido de vida a través de la docencia. El alcance fue descriptivo en la medida que se detallaron como es y se
manifesta el fenómeno (
Ñaupas
et al
., 2018
); para ello, se indagaron las características que impactaron la vida
personal de los docentes a partir de su cotidianidad en la escuela. El diseño, por su parte, fue de carácter fenome-
nológico debido a que se buscó describir las estructuras básicas de la experiencia vivida (
Van Manen, 2016
) y bajo
ese propósito explorar los imperativos que da origen a la vocación docente.
La población se caracterizó por ser docentes en ejercicio pertenecientes a instituciones educativas públicas y
privadas de los diferentes niveles de educación según lo estipula la ley colombiana: preescolar, primaria, secun-
daria, media y superior, delimitados en las diferentes regiones de Colombia. La totalidad de la muestra fue cons-
tituida por 108 participantes, de los cuales 20 pertenecieron a anécdotas de docentes colombianos publicadas
en artículos académicos rastreados en las bases de datos de Dialnet, ProQuest, Jstor, Redalyc y el repositorio de
Institucional de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, no mayores a 10 años. Asi mismo, 88 docentes se-
leccionados bajo una muestra de tipo no probabilística por conveniencia en edades que oscilan entre 20 y 60 años
a cargo de preescolar, básica primaria en áreas integrales, básica secundaria en ciencias sociales, flosofía, inglés,
tecnología e informática, lenguas castellanas y sector universitario en los programas de Psicología, Licenciatura
en Educación Infantil, Administración de Seguridad y Salud en el Trabajo y Contaduría Pública (ver
tabla 1
).
Tabla 1. Muestra de docentes
Nivel en el que se encuentra vinculadoCantidad de participantes
Anécdotas publicadas20
Preescolar15
Primaria28
Secundaria y Media33
Universitario12
Total108
Por su parte, las categorías de análisis surgen como una abstracción de las características del fenómeno de
interés. Se les da un valor para clasifcarlos por medio de la codifcación con el propósito de evitar confusiones
a la hora de su medición o análisis. Entre algunas de las categorías que direccionaron el estudio se encuentran la
docencia y el sentido de vida. Estas sirvieron de ruta analítica e interpretativa para conocer a profundidad lo que
realmente otorga sentido de vida a los docentes a partir de su quehacer pedagógico (ver
tabla 2
).
image/svg+xml
45
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 41-51
Tabla 2. Categorías
Subcategorías
Docencia
Signifcado de docencia
La profesión docente
Sentido de vida
1.1 Labor docente
1.2 Vivencias de aula
1.3 Proyecto de vida
Los instrumentos utilizados para la recolección de la información fueron: 1) La revisión documental, la cual
permitió organizar, clasifcar y analizar los datos que arrojaron las anécdotas publicadas por los docentes co-
lombianos sobre sus experiencias signifcativas en el quehacer pedagógico. 2) La entrevista a profundidad, que
posibilitó, por medio de la experiencia vivida narrada, descubrir los patrones y signifcados que la práctica do-
cente otorga sentido de vida a los educadores. 3) El cuestionario, el cual facilitó obtener aspectos relevantes del
ejercicio profesional de los docentes, así como elementos signifcativos en su práctica. Estos instrumentos fueron
sometidos a validación por dos jurados expertos quienes sugirieron algunos cambios. La revisión ayudó a una
recolección de datos más efectiva y confable, así como un proceso de análisis adecuado posterior.
El análisis de los datos se realizó por medio de la triangulación con codifcación abierta y axial bajo una ma-
triz Excel. Esto permitió un ejercicio hermenéutico de la información y establecer los aspectos reveladores del
fenómeno. En un primer momento, se cruzaron los datos (columnas) y categorías (flas) estableciendo los temas
asociados al sentido de vida, profesión docente y práctica educativa. Luego se agruparon los temas asociados
según afnidad. Finalmente, se tomaron los análisis de los tres instrumentos para interpretarlos en torno a las
categorías del estudio (ver
fgura 1
).
Figura 1
Proceso de análisis de datos
image/svg+xml
46
Páginas: 41-51
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1248
.
Nº 22, 2023
3. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Los hallazgos de este estudio se obtuvieron a través del ejercicio hermenéutico que permitió la triangulación
y a partir del cual se identifcaron patrones que permitieran dar respuesta al fenómeno. Así, la descripción de
los resultados se desarrolla a partir de las siguientes categorías: docencia (Signifcado de docencia y la profesión
docente); sentido de vida (Labor docente, vivencia de aula y proyecto de vida).
3.1 Docencia
Para los educadores del estudio, la docencia se caracteriza por el conjunto de experiencias adquiridas en su
diario vivir las cuales integran los ámbitos de aprendizaje, la construcción personal y el desarrollo profesional.
Esto permite que asuman diversos retos que exige la sociedad a través de la constante formación a nivel pedagó-
gico y profesional. Como resultado, esto les posibilita demostrar mayor compromiso con su labor y dejar una
huella social. Según los docentes, el ejercicio de la educación brinda sentido de vida cuando se le considera un
trabajo bien hecho: un trabajo que cumple con las labores educativas, pero que, a su vez, signifca estar presente
para los estudiantes (ver
tabla 3
).
Tabla 3. Imperativos de la docencia que infuyen en el sentido de vida de los docentes
CategoríaSubcategorías de investigaciónImperativos de la docencia
Docencia
Signifcado de docencia
Trabajo bien hecho
Satisfacción
Aprendizaje constante
Cuestionarse
Vivencia de emociones
Superación
Retos por resolver
La profesión docente
Refexión crítica del propio hacer
Compromiso social
Infuencia del Otro
Evitar repetición de patrones
En torno al
signifcado de la docencia,
los relatos de los docentes permiten identifcar que su propia experien-
cia genera sentido debido a que la cotidianidad de la escuela trae consigo diferentes acontecimientos que los hace
pensarse sobre su labor. Mencionan que ser docente es estar en un constante proceso de aprendizaje, y que, en va-
rias ocasiones, tienen experiencias signifcativas que los motivan a empoderarse o ratifcar su rol como docentes.
También expresan que la docencia permite darle novedad a la rutina porque el día a día trae consigo retos que el
docente debe sortear. De esta manera el hacer cotidiano va enriqueciendo aspectos personales y profesionales. Al
respecto, uno de los docentes expresa:
En la docencia hay que inventar muchísimo, eso es muy enriquecedor y es lo que hace que a uno le guste
la docencia. Esto es un reto y el día a día permite que se miren las cosas de otras formas (comunicación
personal, 20 de marzo, 2022).
Por otra parte, la docencia cobra signifcado cuando separan las problemáticas personales del espacio escolar,
lo que les permite experimentar otras vivencias y, por tanto, diversos tipos de emociones (frustración, sufrimiento,
alegría, esfuerzo, serenidad, dedicación) que hacen más satisfactorias sus prácticas educativas. Un docente afrma:
Yo digo que ser docente es un don, no cualquiera puede serlo. A mí me dieron la oportunidad de descubrir
mi don y a través de la enseñanza el hecho de transmitir conocimiento y orientar a los muchachos abrió el
camino a que podía sacar de ellos cosas muy positivas. Esa fue mi motivación para hacerme licenciado en
matemáticas (comunicación personal, 1 de abril, 2022).
image/svg+xml
47
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 41-51
Por su parte, en la
profesión docente
, los docentes colombianos reiteran sobre la carrera como un acto refexivo
de la práctica, por lo tanto, se ejerce como un arte. Así mismo indican que trae consigo el reto de comprometerse
socialmente porque todo lo que aprendan y enseñen permea no solo la experiencia de sus estudiantes, sino también
la propia. Por su parte, indican que la profesionalización en educación tiene una gran infuencia en las comunidades
por el ejemplo que se da, por esa razón conlleva de responsabilidad, tal como lo plantea el siguiente participante:
Vale la pena ser docente porque es una herramienta que tenemos para transformar el mundo, somos los prin-
cipales actores del conocimiento y de la formación de personas desde muy temprana edad, somos el ejemplo
activo de miles de niños que buscan ser orientados y acompañados en diferentes procesos tanto emocionales
como cognitivos, somos la clave del cambio verdadero (comunicación personal, 18 de abril, 2022).
En ese orden de ideas, la vocación en la profesión docente permite que el sujeto se desarrolle de manera fructí-
fera en la gestión de aula, en la adquisición de conocimientos, en las estrategias didácticas y en la refexión crítica,
fortaleciendo así sus competencias a la hora de planear las clases. Gracias a ello, la carrera en educación invita a los
docentes colombianos a una constante mejora del medio donde se encuentran laborando para no repetir los patro-
nes de los “malos” docentes que alguna vez tuvieron. Es así como l expresan que la profesión de educar tiene un rol
modifcador en la forma de pensar de la sociedad y un rol de transformación territorial, como lo expresa un docente:
Mi rol profesional me ha ayudado mucho a entender que el estudiante debe aprender disfrutando, apren-
der a indagar y que debe ser un ente conocedor del proceso de aprendizaje. Yo soy una guía para él y eso
representan en mí una gran satisfacción como profesional. El logro más grande es cuanto uno ve que el estu-
diante de alguna manera se ha transformado con mi intervención y que le he tocado también sus fbras. Eso
a mí me ha transformado mucho porque me ha permitido entender cómo no ser docente y qué rumbo debo
tomar para no repetir el docente que me aburrió en el colegio (comunicación personal, 20 de marzo, 2022).
3.2 Sentido de vida
Se evidenció que el sentido de vida de los educadores afora en la pasión por su profesión. En ella se destacan
la creatividad que la enseñanza requiere, el aprendizaje con los estudiantes y los pares, y el amor. Este último es
para ellos vivido en la relación con el Otro, pues manifestan ser afectados por su presencia cotidiana. La afecta-
ción del ser permite a los docentes proyectar a sus educandos como seres íntegros, capaces de afrontar los retos
que demanda la sociedad, que aportan en la construcción de su propio proyecto de vida y en la transformación
de sus realidades. En este sentido, la satisfacción del deber cumplido hace que los docentes colombianos se em-
poderen de su rol hasta el punto de generar estrategias que redunden en el mejoramiento académico y personal
de sus educandos (ver
fgura 2
).
Figura 2
Proceso de análisis de datos
image/svg+xml
48
Páginas: 41-51
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1248
.
Nº 22, 2023
En relación con la
labor docente
, los educadores colombianos indican que logran su sentido a partir del hacer
pedagógico cotidiano porque consideran que se dedican a ello de vocación, cosa que les permite superar diferen-
tes barreras que se le presentan tales como la falta de estímulos y reconocimiento por parte de las instituciones
educativas, los padres de familia y el Estado. Expresan que la labor docente promueve en ellos acciones de me-
jora continua en la gestión y las metodologías utilizadas en el aula. Es así como la labor docente ejerce un papel
transformador donde no solo el conocimiento permite el cambio de pensamiento y comportamiento, sino que se
vuelve en una formadora de esperanza. Por esa razón ser docente no solo promueve los proyectos de vida, sino el
propio de cada docente. Al respecto uno de los docentes entrevistados indica: “Cuando un estudiante se gradúa
y esté atribuye sus logros a uno —por algo que le enseñaste— eso para mí es de orgullo y me da fuerzas para salir
adelante” (comunicación personal, 22 de marzo, 2022).
En razón de ello, los docentes colombianos le otorgan sentido a su proyecto profesional cuando se legitima
lo que hace. Según sus comentarios, la escuela y el Estado en muchas ocasiones deslegitima su palabra, su cono-
cimiento y su experiencia poniendo entonces una barrera emocional para ejercer la profesión. Esta situación los
desmotiva a seguir formándose o entregarse incondicionalmente a sus estudiantes. Uno de los docentes entre-
vistados indica al respecto: “Es evidente la falta de capacitación y profesionalización docente, pues realizar una
carrera con maestría y doctorado es muy costoso y el docente no cuenta con el recurso económico para lograrlo.
¡No tenemos benefcios!” (comunicación personal, 19 de marzo, 2022). Sin embargo, para otros docentes sigue
estando latente el motivo principal por el cual se dedicaron a enseñar: dejar huella a partir del rescate de los va-
lores humanos.
Se percibe que
las vivencias de aula
, para los docentes participantes, abarcan signifcación desde el ámbito
educativo y el impacto en los contextos sociales. Mencionan que la labor docente deja una marca en los estu-
diantes y sus familias, lo que posibilita reestructurar las formas de acercarse al Otro y, por tanto, reinventarse en
los ambientes de aprendizaje. Un ejemplo de esta percepción es el siguiente testimonio de uno de los docentes:
Como docentes nos encontramos con contextos donde cada niño es un mundo distinto, entonces debemos
tener la capacidad de hacer frente a las diversas situaciones que se presentan en el aula, permitiendo la cons-
trucción de relaciones que fortalezcan la convivencia escolar (comunicación personal, 23 de marzo, 2022).
De igual forma, las vivencias de aula fortalecen la experiencia profesional docente como eje formador, ya
que en ellas identifca la necesidad de construir conocimiento para transformar el contexto. Entre esas vivencias
signifcativas para los docentes se encuentran: la lúdica en la enseñanza, el intercambio y construcción de conoci-
miento, la creatividad en el acto educativo, el crecimiento personal, los retos por asumir y el esfuerzo que requiere
preocuparse por los estudiantes. En relación con esto, la anécdota de Fernández (
2020b
) refeja lo siguiente:
Juanita irrumpió en mi ser y se quedó para siempre: ella me cuestionó, me alteró, me trasgredió, me mo-
tivó. Y fue a partir de ella, que reconstruí mi labor como maestra de jóvenes universitarios, porque nunca
llegué a imaginar que lo que yo hacía —lo que consideraba normal por el hecho de ser educadora— tuvie-
se tanto impacto en mis estudiantes, no me había dado cuenta hasta qué punto (p. 191).
En consecuencia, sobre el
proyecto de vida
, la mayoría de los docentes del estudio coinciden en que, para al-
canzar los objetivos profesionales y personales propuestos, es indispensable contar con un proyecto de vida claro
que permita transformar su calidad de vida, así como sus condiciones a futuro. Partiendo de este hecho, conside-
ran necesario tener claridad en las prioridades de formación para con sus estudiantes y consigo mismos. Gracias
a ello, los docentes suelen motivarse por su trabajo porque no solo consideran que se logra hacer cambios, sino
que también es una oportunidad de prosperar.
Como se muestra en la
tabla 4
, el proyecto de vida de los docentes se basa en la autoevaluación y la autorregu-
lación constante, donde confuyen el deseo de ser docente y la capacidad de aprender para innovar en el territo-
rio, lo que resulta en la transformación de la realidad del Otro y la propia.
image/svg+xml
49
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 41-51
Tabla 4. Determinantes en el proyecto de vida a partir de la docencia
AutoevaluaciónAutorregulación
Establecer objetivos claros
en la enseñanza
Establecer objetivos alcan-
zables en la vida personal
Que la motivación no se ago-
te a pesar de las difcultades
Hay que insistir, persistir y
nunca desistir
Por lo anterior, se puede resaltar que es el propio quehacer pedagógico el que brinda sentido de vida a los do-
centes porque, en las experiencias cotidianas de la escuela, se transforma su calidad de vida, pero a su vez la de los
educandos y sus familias. Es por esa razón, que los docentes alcanzan su satisfacción al momento que involucran
los principios y las emociones, contribuyendo al fortalecimiento de la relación con el Otro y los Otros, y por tan-
to logrando el equilibrio entre la vida personal y profesional: “El sentido de vida de los docentes son las prácticas
pedagógicas porque con los estudiantes se intercambian conocimientos que ellos agradecen porque son para su
propia vida” (comunicación personal, 21 de marzo, 2022).
4. DISCUSIÓN
Para comprender sobre el sentido de vida de los docentes, tal como lo mencionan Martínez y González
(
2010
), se debe partir por reconocer la experiencia desde su propio quehacer pedagógico donde confuyen las
vivencias y sentimientos con los Otros. Es por ello, que, a partir de sus relatos, fue posible identifcar hechos o
momentos que han marcado su proyecto de vida y que han infuido en su vocación como docentes. Esto les ha
permitido encontrar la felicidad en los pequeños detalles y la satisfacción en el trabajo tal como lo conciben
Muñoz
et al.
(
2017
): una experiencia gozosa de crecimiento psicológico, producida por el logro de niveles cada
vez más altos en: a) la calidad de su trabajo, b) de reconocimiento por lo que hace, c) de responsabilidad, d) de
creación del saber, e) de libertad científca y f) de disfrute en el trabajo mismo.
En este sentido, cuando los docentes colombianos logran transformar las realidades de sus estudiantes expe-
rimenta la satisfacción aunada al despliegue de habilidades psicopedagógicas, de estrategias didácticas de activi-
dades lúdico-recreativas y de formación axiológica. En conjunto, estas potencialidades dadas del propio actuar
docente, permite acercarse a los estudiantes más allá de una forma transmisionista. Es por esa razón, que los edu-
cadores colombianos indican descubrir a sus educandos mediante la construcción de su propio proyecto de vida.
Lévinas (
2014)
menciona que esta es la manera como los docentes manifestan su promesa con la educación: en
la medida que su proximidad con el Otro los motiva a hacerse cargo de ellos.
Adicionalmente, para los docentes colombianos, es en la ejecución de las actividades curriculares y extracu-
rriculares donde hallan el sentido de vida porque expresan que la educación no solo afecta a los estudiantes sino
también a sus familias, demostrando así una estrecha relación, a veces de índole fraternal y en otras ocasiones,
pedagógica. Fernández y Sarmiento (
2014)
aluden que, para los docentes, ser docente consiste la transición de
pasar de una mentalidad centrada en uno mismo, hacia una mentalidad centrada en los demás, entendiendo que
la educación no solo debe centrarse en enseñar conocimientos, sino también valores y habilidades para la vida.
Las narrativas, también demostraron que los docentes entrevistados se sienten comprometidos por el desa-
rrollo de cada estudiante, pero esto es logrado cuando se dejan tocar afectivamente por ellos o cuando se sienten
preocupados por las problemáticas que los rodean. Es así como, de acuerdo con el Ministerio de Educación Na-
cional (
2005
), el docente está en capacidad de identifcar sus emociones y las de los estudiantes, y las utiliza para
crear un ambiente propicio haciéndose participe de los propios proyectos de vida de sus estudiantes. Lo anterior,
redunda en un mayor vínculo y, por tanto, en la satisfacción por el trabajo bien hecho.
Por si fuera poco, los docentes coinciden en que la mayor recompensa que reciben por su labor es la manifesta-
ción de amor tanto como el dejar huella, debido a que los reconocen como motores para seguir apasionadamente
con su trabajo. Estos dos elementos les provocan alegría y una profunda gratifcación. Además, fortalece su capa-
cidad de descubrir, disfrutar, innovar, diseñar y apasionarse por su trabajo volviéndose entonces una vocación de
vida y de acompañamiento permanente. Al respecto, Díaz (
2007
) señala que las experiencias escolares signifcati-
vas permiten al docente refexionar sobre su práctica y aprender de ella, lo que le ayuda a cambiar y mejorar.
image/svg+xml
50
Páginas: 41-51
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1248
.
Nº 22, 2023
Fernández (
2020a
) afrma que, en la actualidad, el papel del docente no se limita a la transmisión de conoci-
mientos, sino que también implica la creación de espacios de aprendizaje y de encuentro donde los estudiantes
puedan desarrollar sus habilidades y conocimientos de manera signifcativa. Gracias a ello, los docentes no solo se
enfocan en el saber y el saber hacer, sino en el sentido originario de su ser, reconociendo la diversidad y las indivi-
dualidades de cada uno de sus estudiantes, guiándolos a identifcar sus fortalezas y oportunidades de mejora. En
este sentido, Ramírez (
2014
) menciona que el desarrollo integral de la persona abarca sus valores, sentimientos
y actitudes que le ayudan a descubrir su propósito, a vivir en comunidad y a ser feliz dejando un legado en bien
de la sociedad.
5. CONCLUSIONES
En el afán de comprender la fnalidad de la labor docente y su impacto en la sociedad, en ocasiones se pierden
de vista aspectos importantes como las experiencias vividas que permiten darle signifcación a la labor y que
emergen desde lo profundo de su ser. Esta realidad plantea la necesidad de comprender el verdadero propósito
de vida de los docentes, a través de sus roles educativos, que no solo implican cambios, sino transformaciones en
su forma de pensar y actuar.
Se comprende entonces que el sentido de vida de los docentes se construye a través de la vivencia de diversas
emociones que les permiten sentirse satisfechos, comprometidos, felices y orgullosos de quienes son. Entre las
afecciones personales encontradas, los docentes colombianos reiteran que al estar en relación con sus estudiantes
y sus realidades, en ocasiones sienten miedo, angustia, frustración e inseguridades; sin embargo, estas afeccio-
nes son las que los motivan a seguir adelante y a sacar de las difcultades a sus estudiantes. Como recompensa a
una labor bien realizada, los docentes experimentan aprendizaje, alegría y la satisfacción de haber contribuido a
transformar la sociedad. En este sentido, cabe señalar que ser docente trasciende el escenario de la transmisión del
conocimiento, de imponer conceptos y de validar datos, porque para ellos la docencia signifca actuar de manera
oportuna, tal como lo expresa Fernández (
2021
): “Ser maestro signifca hacer lo que hay que hacer y en el mo-
mento que hay que hacerlo” (p. 62). Ser docente entonces, es una tarea que requiere vocación, amor, paciencia y
de convicción orientada a encontrar valor y sentido en lo que se hace.
Este estudio representa una contribución en la comunidad académica, siendo un trabajo colectivo elaborado
por 30 investigadores que abarcan profesionales de la educación a nivel nacional. Este enfoque permitió visibili-
zar las sus experiencias vividas por los docentes, un área poco explorada hasta el momento en la investigación aca-
démica. Este estudio, además, brinda aportes valiosos a nivel territorial, puesto que indaga el origen del sentido
de vida de los docentes demarcados por sus contextos regionales y niveles educativos del área rural y urbana, cosa
que ofreció una mirada amplia del tema. De otro lado, se pudo contribuir en la construcción del conocimiento
sobre la identidad docente a través de fundamentos teóricos-prácticos, con el propósito de ayudar a direccionar
las actividades formativas de los docentes, así como su reivindicación laboral por parte de la sociedad.
Por ello, esta investigación es también una invitación a repensarse como docente, a redescubrir la esencia de
educar, a cuestionar la realidad y a interrogarse permanentemente sobre los elementos que motivan a seguir luchan-
do por la educación. Así se recomienda ahondar acerca de las vivencias de aula que dan paso a mejores prácticas,
traducidas en el reconocimiento de los estudiantes hacia a sus docentes. También es necesario investigar sobre los
impactos del sentido de vida de los educadores en su vida personal y profesional mediante estudios longitudinales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Antelo, E. (2009). ¿Qué tipo de compromiso es el compromiso docente?
En Conferencia del Congreso Educativo y Popular
A.D.O.S.A.C.
(Asociación de docente de Santa Cruz). Río Gallegos.
https://bit.ly/41baEZ4
Alliaud, A. y Antelo, E. (2011).
Los gajes del ofcio. Enseñanza, pedagogía y formación.
EIQUE Educación.
Bailón, M. (2016).
Los principios pedagógicos de un docente de la escuela pública de granada desde su historia de vida.
[Tesis
doctoral, Universidad de Granada]. DIGIBUG Repositorio Institucional.
https://bit.ly/3GwE4qP
Bárcena, F. (2012). El
aprendiz eterno: Filosofía, Educación y el Arte de Vivir.
Miño y Dávila Ediciones.
image/svg+xml
51
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 41-51
Bárcena, F. y Mèlich J-C. (2000).
La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad.
Paidós
Chalá, A. (2018).
Sentidos y signifcados de la profesión docente en una comunidad educativa afodescendiente
. [Tesis de maes-
tría, Universidad de Manizales]. RIDUM Repositorio Institucional.
https://bit.ly/3sWYiao
Corts, I. (2002). Educar: un arte, una ciencia… una vocación.
Revista Escuela Abierta, 5,
91-98.
https://bit.ly/3sZIBiH
Díaz, C. (2007). Narrativas docentes y experiencias escolares signifcativas: relatando el sentido de ser docente.
Guillermo
de Ockham Revista Científca, 5
(2), 55-65.
https://bit.ly/481CMji
Fernández, T. G. (2019). La docencia universitaria como una experiencia del encuentro.
Vitam. Revista de Investigación en
Humanidades
, (3), 27-44
https://doi.org/10.15517/revedu.v44i1.39145
Fernández, T. G. (2020a). Fenomenología de la responsabilidad por el Otro: un estudio sobre la vocación de la docencia.
Revista Educación UCR, 44
(1), 1-19
https://doi.org/10.15517/revedu.v44i1.39145
Fernández, T. G. (2020b). El constante hacerse con el otro. Una manera de ser docente. Cap.4 Segunda parte. Experiencia.
Cua-
dernos de Educación y Alteridad III,
186-198. Centro Editorial Universidad Católica de Manizales.
https://bit.ly/3t9iYfg
Fernández, T. G. (2021). El docente universitario en alianza con sus vivencias.
Revista Internacional Magisterio Educación y
Pedagogía
, (108), 60-62. Editorial Magisterio.
https://bit.ly/41cOi9u
Fernández T. G. y Orrego, J. F. (2020). Aproximación a los sentidos que los docentes le otorgan a su responsabilidad educa-
tiva. En
Revolución en la formación y la capacitación para el siglo XXI
. Editorial Instituto Antioqueño de Investigación.
http://doi.org/10.5281/zenodo.4266554
Fernández. T. G. y Sarmiento, F. J. (2014). ¿Qué hay detrás de la profesión de educar? Un amor a la vida. Nodos y
Nudos,
4
(36), 117-122.
https://doi.org/10.17227/01224328.3117
Grassi, D. M. (2021).
Autorrealização e transcendência: o sentido na docência, o sentido em sua vida.
Gulliver Editora Ltda.
Hernández-Sampieri, R. y Mendoza, C. P. (2020).
Metodología de la Investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mix-
ta.
Mac Graw Hill Education.
Isaacs, D. (2008).
El trabajo de los docentes. Virtudes en los educadores: Justicia, comprensión y optimismo.
Editorial EUNSA.
Jaramillo, L. G. (2017). Escuela y donación. De la mano del Dicho… al oído del decir. En
Cuadernos de Educación y Alteri-
dad 1 Ética y Responsabilidad en las Humanidades
. Matiz Taller Editorial.
Lévinas, E. (2014).
Alteridad y trascendencia.
Arena Libros.
Ministerio de Educación Nacional MEN. (2005, mayo). Enseñar para la vida. Ser docente hoy. El sentido de educar y el
ofcio docente.
Altablero,
(34), 1-20.
https://bit.ly/46OwiTS
Martínez, H. y González, S. (2010). Acompañamiento pedagógico y profesionalización docente: sentido y perspectiva.
Ciencia y Sociedad,
(3), 521-541.
https://bit.ly/46MvajN
Mounier, E. (2000).
El personalismo.
Editorial El Búho.
Muñoz, T., Gómez, A. y Sánchez, B. (2017). Satisfacción laboral en los docentes de educación infantil, primaria y secunda-
ria.
Gestión de la Educación, 7
(1), 161-177.
http://dx.doi.org/10.18800/educacion.202201.008
Ñaupas, H., Valdivia, M. R., Palacios, J. J. y Romero, H. E. (2018).
Metodología de la investigación. Cuantitativa- Cualitativa
y Redacción de la tesis
. Educaciones de la U.
Ochoa, L. P., Torres, F., Pinto, A. P., Nova, H. E., Fernández, T. G. y Díaz, Y. T. (2023). Experiencias transformadoras del
sentido de vida mediante la labor docente.
Revista Cognosis, 8
(2), 27-40.
https://doi.org/10.33936/cognosis.v8i2.5794
Páez, D. (2020). Los pasados violentos en los relatos de historia de vida de docentes del distrito en la ciudad de Bogotá.
Educación y ciudad,
(38), 74-80.
https://doi.org/10.36737/01230425.n38.2020.2317
Pariona, A. y Pariona, L. (2019).
El sentido de la vida en los docentes del Instituto de Educación Superior Pedagógico “Juan
XXIII” – ica
. [Tesis de licenciatura, Universidad Católica Santo Toribio de Mogrevejo]. Repositorio Dspace.
https://
bit.ly/4a9lmDg
Ramírez, D. (2014).
Formar para trascender.
Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.
Skliar, C. y Larrosa, J. (2020).
Experiencia y alteridad en educación
. Homo Sapiens Ediciones.
Van Manen, M. (2016).
Fenomenología de la práctica. Métodos de donación de sentido en la investigación y la escritura fenome-
nológica
. Editorial UC Universidad del Cauca.
Zambrano, M. (1965).
Filosofía y Educación.
Editorial ECU.
image/svg+xml
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Recibido: 22/09/2023 - Aceptado: 06/12/2023 - Publicado: 01/01/2024 | Páginas: 53-63
El desafío de la competencia mediática
en la educación del pensamiento crítico
The challenge of media literacy
in the education of critical citizen thinking
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1283
Pedro C. Mellado-Moreno
.
Universidad Rey Juan Carlos
Rocío González–Andrío Jiménez
.
Universidad Rey Juan Carlos
Irene Magdalena Palomero Ilardia. Universidad Rey Juan Carlos
RESUMEN
En la actual era digital, la adquisición de una adecuada alfabetización mediática a través de la educación formal es cada vez más
necesaria para navegar con seguridad por los diferentes medios de comunicación y las redes sociales en la que se encuentra inmer-
sa la juventud y la infancia. Con la proliferación de innumerables fuentes de información y la creciente infuencia de los medios
de comunicación social en la sociedad, es crucial que los estudiantes desarrollen habilidades relacionadas con el pensamiento crí-
tico que les permitan analizar y evaluar los mensajes que reciben. Este artículo explora los retos de la educación en el ámbito de la
alfabetización mediática, los roles y obligaciones que se atribuyen a la escuela y al profesorado, así como las estrategias didácticas
para fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes. Este estudio consiste en un análisis descriptivo de los trabajos académi-
cos publicados en Web of Science y Dialnet entre 2021 y 2023 en este campo, alcanzando a un total de 22 investigaciones. Las
conclusiones indican la necesidad de una alfabetización mediática en términos comunicativos, ideológicos y estéticos que apor-
ten códigos para analizar críticamente los mensajes de los medios y, con ello, cuestionar la información, reconocer dinámicas de
poder y deconstruir narrativas dominantes. Promover una cultura de investigación y un clima de debate en el aula resulta esencial
para desarrollar habilidades de pensamiento crítico que aborden fenómenos como las
fakenews
o
deepfakes
.
ABSTRACT
In today’s digital age, acquiring adequate media literacy through formal education is increasingly necessary to safely navigate
the various media and social networks in which youth and children fnd themselves immersed. With the proliferation of count-
less sources of information and the growing infuence of social media in society, it is of crucial urgency that students develop
critical thinking skills that enable them to analyse and evaluate the messages they receive. Tis article explores the challenges
of media literacy education, the roles and obligations attributed to schools and teachers, as well as didactic strategies to foster
critical thinking in students. Tis study consists of a descriptive analysis of academic papers published in Web of Science and
Dialnet between years 2021 and 2023 in this academic feld, reaching a total of 22 research papers analyzed. Te conclusions
indicate the need for media literacy in communicative, ideological and aesthetic terms that provide codes to critically analyze
media messages and, thus, question information, recognize power dynamics and deconstruct dominant narratives. Promoting
a culture of research and a climate of debate in the classroom is essential to develop critical thinking skills to deal with pheno-
mena such as fakenews or deepfakes.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
53-63
Educación, competencia mediática, pensamiento crítico, ciudadanía digital, revisión bibliográfca, educación digital.
Education, media literacy, critical thinking, digital citizenship, literature review, digital education.
image/svg+xml
54
Páginas: 53-63
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1283
.
Nº 22, 2023
1. INTRODUCCIÓN
En la era digital, la alfabetización mediática y el pensamiento crítico son conceptos que se encuentran íntima-
mente interrelacionados, desempeñando ambos un papel crucial a la hora de capacitar a las personas para desen-
volverse en un panorama mediático complejo y en constante expansión (
Lozano-Díaz y Fernández-Prados, 2019
).
La alfabetización mediática se refere a la capacidad de acceder, analizar, evaluar y crear contenidos informativos y
objetos de conocimiento en diversas plataformas digitales. Ello implica el desarrollo de una serie de habilidades y
competencias, como la comprensión de los mensajes de los medios de comunicación, la identifcación de prejui-
cios, sesgos y técnicas de propaganda y la comunicación efcaz a través de diferentes formatos mediáticos.
El pensamiento crítico, por su parte, es un proceso cognitivo que implica analizar y evaluar información, ar-
gumentos y afrmaciones de forma lógica y sistemática. Por otro lado, implica cuestionar suposiciones, examinar
pruebas, considerar perspectivas alternativas y emitir juicios que permitan al sujeto tomar decisiones con cono-
cimiento de causa. El pensamiento crítico capacita a las personas para pensar de forma independiente, evaluar la
credibilidad de las fuentes y discernir la información fable de la desinformación o la propaganda.
De esta manera, la relación entre la alfabetización mediática y el pensamiento crítico desde una perspectiva
educomunicativa es de carácter simbiótico. La alfabetización mediática proporciona a los estudiantes las herra-
mientas y los conocimientos necesarios para analizar críticamente los mensajes de los medios de comunicación y
navegar de manera segura por la abundante información disponible en la red. Les dota de las habilidades necesa-
rias para analizar el contenido de los medios, cuestionar los supuestos subyacentes e identifcar sesgo o intereses
(
Pettersson, 2018
). La alfabetización mediática, además, estimula a los estudiantes la necesidad de ser ciudada-
nos informados y responsables en una sociedad saturada de información y sus medios de distribución.
Por tanto, hablar en la sociedad actual de competencia mediática implica analizarla desde el contexto de
internet y de las redes sociales en el que vive inmersa la población escolar (
González Rivallo y Gutiérrez Martín,
2017
). Esto ha cambiado notablemente la manera en la que se perciben las relaciones sociales, los confictos y
la manera en la que nos percibimos a nosotros mismos (
Choi, 2016
). La accesibilidad y distribución masiva de
información trae consigo grandes oportunidades de impulsar el conocimiento, pero también riesgos y retos para
la escuela sobre los que se debe refexionar desde el campo educativo.
Las competencias que relacionan la alfabetización mediática con el pensamiento crítico se concreta, entre
otras formas, en la capacidad de aplicar el pensamiento analítico y evaluativo al contenido de los medios digitales,
emitiendo juicios informados sobre la credibilidad, la exactitud y la fnalidad de los mensajes que encuentran
(
Gonzálvez-Pérez
et al
., 2021
). Esa capacidad de pensamiento analítico ayuda a los estudiantes a detectar la des-
información, la propaganda o las técnicas de manipulación que suelen aparecer en los medios de comunicación,
en un ejercicio de ciudadanía digital propia de nuestro contexto mediatizado (
Winn, 2012
). Al examinar crítica-
mente los mensajes de los medios de comunicación, los alumnos pueden descubrir prejuicios ocultos, identifcar
falacias lógicas y evaluar las pruebas y las fuentes citadas.
La integración de la alfabetización mediática y el pensamiento crítico en los currículums educativos desde la
etapa de la Educación Primaria hasta la Educación Superior permitirá desarrollar un sano escepticismo hacia los
mensajes de los medios, animando al alumnado a buscar múltiples perspectivas, verifcar la información y enta-
blar entre sus pares un diálogo respetuoso y constructivo. Esto requiere un enfoque global que abarque todas las
disciplinas y niveles de enseñanza, integrando las competencias de la alfabetización mediática en diversas áreas
de conocimiento, como lengua y literatura, ciencias sociales y ciencias naturales.
Si bien queda pendiente un análisis exhaustivo de los elementos de los que está compuesta la competencia
mediática podemos, de momento, tener en consideración los trabajos desarrollados en el ámbito de la competen-
cia digital. En este caso, la Comisión Europea ha desarrollado desde 2018 un marco de competencias digitales
(
Carretero
et al
., 2017
) agrupadas en cinco bloques, refejadas en el modelo de referencia conceptual DigCom
o competencias digitales para los ciudadanos digitales (
Frau-Meigs
et al
., 2017
). Estas competencias dirigidas a
la alfabetización digital de la ciudadanía europea ponen su énfasis en a la información y en la búsqueda efcaz
de datos y contenidos en entornos digitales. En cuanto a los conocimientos y habilidades compartidos con la
competencia mediática se identifcan saberes como la verifcación de la información, la gestión adecuada de las
herramientas digitales tanto en entornos educativos como de entretenimiento, y la interpretación crítica de todo
image/svg+xml
55
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 53-63
el material que el alumnado ha sido capaz de encontrar y seleccionar. Así, el marco europeo para la competencia
digital de los educadores (
Vuorikari
et al
., 2022
) distingue entre los siguientes elementos de relevancia:
• Competencia comunicativa y colaborativa que implica una comprensión de los modos de interactuación,
de compartir contenidos y datos, así como modos de participación ciudadana, colaborar en la construc-
ción y creación de contenidos; técnicas de comunicación online y normas de comportamiento en línea; y,
por último, la gestión de la identidad digital.
• Competencia creativa o de contenidos digitales que conlleva saber crear nuevos contenidos o integrarlos
en un conjunto de conocimientos previos, entendiendo qué son los derechos de autor y licencias.
• Competencia para la ciberseguridad, para aprender a proteger los dispositivos, datos y la propia privacidad.
Incluye temas de salud personal, problemas relacionados con el ciberacoso y protección del medioambiente.
• Competencia para la solución de problemas técnicos y la actualización en tendencias de competen-
cias digitales.
Se observa, por tanto, que la competencia mediática es una competencia estrechamente relacionada con la
competencia digital, en tanto que ambas intentan superar el conocimiento técnico de la tecnología digital para
adentrarse en un dominio de carácter competencial (
Vélez, 2017
), y que ambas revisan el concepto de alfabeti-
zación desde el nuevo contexto digital (
Gutiérrez-Martín y Tyner, 2012
). En este sentido, algunos autores como
Moreno Muñoz (
2021
) señala el fenómeno del negacionismo como uno de los riesgos que deben ser atendidos
desde una perspectiva social y educativa ante la enorme capacidad de expansión a través de redes sociales y me-
dios de comunicación de noticias intencionadamente falsas. Este fenómeno consiste en negar verdades verifca-
bles en función de unos determinados intereses que provocan en la ciudadanía la aceptación de un pensamiento
irracional promovido por colectivos altamente movilizados en las redes sociales (
Abellán López, 2023
).
Aunque son numerosas las estrategias que se conocen de promoción de ideas negacionistas a través de medios
digitales, probablemente uno de los que mayor éxito tienen es el negar la existencia de un cambio climático glo-
bal con origen en la actividad humana. Los investigadores Vicente Torrico y González Puente (
2023
) realizaron
un estudio sobre los vídeos más visualizados sobre el cambio climático en YouTube, identifcando los discursos
persuasivos que se utilizan para generar
engagement
en torno a vídeos propagandísticos que consiguen posicionar
con éxito ideas negacionistas en la red. Algo que supone un desafío como fenómeno social, pero que puede llegar
a tener implicaciones mayores.
Este es el caso del negacionismo sobre temas relacionados con la salud, que además de poder generar pro-
blemas sociales relacionados con la salud pública, puede poner en riesgo la vida y la salud personal de cada uno
de los individuos expuestos a estos mensajes. Así sucedió durante la crisis sanitaria derivada de la pandemia de
COVID-19, donde el negacionismo llegó a ser un problema para el control de la expansión del virus en deter-
minados contextos como el de Brasil (
Farnese, 2023
), a través de una banalización del conocimiento científco y
llevando a las personas a correr riesgos contra su propia salud. Impulsados por el negacionismo, se reabrieron los
centros educativos para retomar las clases presenciales en pleno repunte de contagios, toda vez que la cantidad
de personas fallecidas cada día por el virus había sido normalizada por parte de la población (
Oliveira, 2020
).
Del mismo modo, estas campañas de desinformación y desprestigio se producen en el ámbito político para
infuir en la opinión pública o en procesos electorales. El suceso del Brexit (
Caiza
et al
., 2020
), por ejemplo, se rela-
ciona con una campaña basada en noticias falsas para dirigir la opinión hacia una determinada posición utilizando
como recursos persuasivos y manipulantes la emigración y el racismo. La falta de competencia mediática entre la
mayoría de la ciudadanía se convierte así en condición de posibilidad para alterar la opinión, el juicio y, en última
instancia, la libertad de las personas con el uso de las noticias falsas y la desinformación periodística (
Mejía Upe-
gui, 2022
), dejando en una grave situación de indefensión a la población al alejarla del conocimiento científco y
de las verdades asumidas racionalmente por la sociedad, tornando la creación democrática del conocimiento en un
dirigismo autoritario de la información y el conocimiento (
Da Silva Lopes y De Ulysséa Leal, 2020
).
Este trabajo se propone como objetivos identifcar los retos a los que se enfrenta la educación en la formación
de una ciudadanía digital crítica en un contexto mediático y tecnológico como el actual, establecer los papeles
que se le asigna a la escuela y al profesorado en dicho contexto, así como las principales actuaciones didácticas
que pueden ser llevadas a cabo en función de los resultados obtenidos por las investigaciones científcas más
recientes en el campo educativo sobre competencia mediática.
image/svg+xml
56
Páginas: 53-63
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1283
.
Nº 22, 2023
2. METODOLOGÍA
Para alcanzar los objetivos propuestos, se escogió como proceso metodológico la revisión sistemática de la
literatura, realizando en primer lugar una búsqueda de información siguiendo la declaración PRISMA (
Page
et al
., 2021
) para, posteriormente, realizar un análisis del contenido de las fuentes seleccionadas dando respuesta
a los objetivos propuestos.
La búsqueda de la información, como se muestra en la fgura 1, se realizó a través de dos bases de datos cientí-
fcas que son referencia en la investigación educativa, como son Dialnet en el ámbito hispanohablante y Web of
Science en el ámbito anglosajón e internacional. Se utilizaron como técnicas de búsqueda y operadores lógicos
las ecuaciones “media competence” AND “education” y “competencia mediática” AND “educación”, obtenien-
do con ello 788 resultados entre ambas bases de datos.
Debido a que el objetivo es conocer el estado de la cuestión de la competencia mediática en el ámbito educa-
tivo, se descartaron en primer lugar aquellas investigaciones realizadas en otro ámbito de conocimiento diferente
a Educación. Seguidamente, se fltraron y descartaron aquellas investigaciones publicadas en años anteriores a
2021 con el fn de seleccionar exclusivamente aquellas que son más recientes, de manera que se pueda aportar una
visión del estado de la cuestión lo más actualizada posible. En cuanto al idioma, no se utilizó ningún criterio de
exclusión, siendo incluidas investigaciones en inglés, español y alemán.
Como resultado del cribado mediante los criterios de exclusión de área de conocimiento y año de publica-
ción, se obtuvieron un total de 27 registros. El último proceso de cribado fue llevado a cabo para excluir aquellas
fuentes duplicadas como consecuencia de haber realizado búsquedas en bases de datos diferentes, detectando
cinco investigaciones duplicadas. Esto permitió determinar en 22 el número de investigaciones que formarían
parte del análisis (n=22).
Figura 1
Proceso de selección de las fuentes a analizar
Web of Science (417)Dialnet (371)
Fuentes cribadas
por duplicidad (5)
Fuentes cribadas
educativas anteriores
a 2021 (761)
Número total
de registros (788)
Número total de registros
elegidos para analizar (27)
Número de registros
seleccionados (22)
3. RESULTADOS
Como resultado de la aplicación del método PRISMA (
fgura 1
), y una vez obtenidas las investigaciones
seleccionadas, en la
tabla 1
se muestra la autoría, título y año de publicación de las fuentes analizadas correspon-
dientes a 2023 y 2022.
image/svg+xml
57
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 53-63
Tabla 1. Detalle de las fuentes seleccionadas de 2022 y 2023
AutoresTítulo del artículoAño
Xu
et al
.
Exploring secondary vocational students’ digital citizenship from the perspective
of their social media competence
2023
Estanyol
et al
.
Digital competence among young people in Spain: A gender divide analysis2023
Kaul
Digital early education in vocational school qualifcations. A Document analysis of
curricula and textbooks
2022
Ortega-Rodríguez
et al
.
La competencia mediática del alumnado universitario para crear contenidos digitales2022
Budnyk
et al
.
Development of media culture of preschoolers and primary school children2022
Cuervo-Sánchez
et al
.
Una intervención para mejorar la competencia mediática e informacional.2022
Tolmachova y Bader
Formation of media competence of future teachers using media texts.2022
Gutiérrez-Martín
et al
.
Competencias TIC y mediáticas del profesorado. Convergencia hacia un modelo
integrado AMI-TIC
2022
Taddeo
et al
.
Creators and spectators facing online information disorder. Efects of digital con-
tent production on information skills
2022
Gutiérrez Arenas
y Ramírez García
El deseo de los menores por ser youtuber y/o infuencer. Narcisismo como factor
de infuencia
2022
Mateus
et al
.
Teachers’ perspectives for a critical agenda in media education post COVID-19. A
comparative study in Latin America
2022
La
tabla 2
muestra las investigaciones correspondientes a 2021. Todas estas publicaciones servirán para res-
ponder a los objetivos formulados en los siguientes epígrafes.
Tabla 2. Detalle de las fuentes seleccionadas de 2021
AutoresTítulo del artículoAño
Bermejo-Berros
El método dialógico-crítico en Educomunicación para fomentar el pensamiento
narrativo
2021
Zheltukhina
et al
.
Desarrollo de la competencia mediática de los estudiantes en el contexto de la edu-
cación digital
2021
Pérez Escoda
et al
.
Digital competences for smart learning during COVID-19 in higher education
students from Spain and Latin America
2021
Santamaría-Cárdaba
y Vicente-Mariño
Educomunicación sobre cambio climático: experiencia en una escuela rural2021
Gil-Quintana
Competencias mediáticas para el empoderamiento digital. Estudio de caso de los
inmigrantes hispanos en Estados Unidos
2021
Freitas Cortina
y Paredes Labra
Desafíos de la producción multimedia en los MOOC. Estudio de caso interpretati-
vo sobre las perspectivas docentes
2021
Caldeiro Pedreira
et al
.
Móviles y pantallas en edades tempranas: convivencia digital, derechos de la infan-
cia y responsabilidad adulta
2021
Bonilla-del-Río
y Sánchez-Calero
Inclusión educativa en tiempos de COVID-19: Uso de redes sociales en personas
con discapacidad intelectual
2021
González De Eusebio
y Tucho
Etología de la competencia mediática en la sociedad digital del siglo XXI, una re-
visión documental
2021
Vizcaíno-Verdú
et al
.
YouTube musicians and self-perceived multimedia, hypermedia, intertextual and
transmedia competencies
2021
Zhu
et al
.
Investigating the relationship between information literacy and social media com-
petence among university students
2021
image/svg+xml
58
Páginas: 53-63
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1283
.
Nº 22, 2023
4. DISCUSIÓN
4.1. Retos de la alfabetización mediática
La identifcación de los retos a los que se enfrenta la alfabetización mediática emerge como un paso previo
para poder refexionar y, posteriormente, poder aplicar de una manera efcaz, las diferentes estrategias dirigidas al
desarrollo de la alfabetización mediática en entornos escolares. En este sentido, las redes sociales aportan un riesgo
añadido al propiciar que se pueda asociar infuencia con credibilidad. El actual fenómeno
infuencer
consigue tras-
ladar opiniones al gran público de diversa índole con una aura de credibilidad y legitimidad que le es otorgada por
su elevado número de seguidores (
Gutiérrez Arenas y Ramírez García, 2022
) que alcanza un gran impacto social
(
Vizcaíno-Verdú
et al
., 2020
).En este contexto, la prevalencia de la desinformación (que incorpora los términos
anglosajones de
misinformation
y
desinformation
) plantea un reto importante para la educación en alfabetización
mediática (
Cuervo-Sánchez
et al
., 2022
). La información falsa o engañosa se propaga rápidamente a través de
las plataformas digitales y redes sociales que consumen a diario los escolares. El alumnado necesita desarrollar las
habilidades necesarias para distinguir entre la información válida y las falsedades deliberadas, entender los motivos
políticos y/o económicos detrás de las campañas de desinformación, y evaluar críticamente las fuentes según su
credibilidad y el grado de exactitud de la información difundida. Esto les permitirá poder superar otros perjuicios
como son el incremento de la desconfanza de cualquier tipo de información en la red que pueda acabar generando
apatía y pasividad ante cualquier tema social de relevancia comunicativa (
Taddeo
et al
., 2022
).
Uno de los grandes retos y difcultades para abordar este contexto mediático es su rápida evolución y transfor-
mación. El panorama de los medios digitales evoluciona constantemente, con la aparición recurrente de nuevas
tecnologías, aplicaciones, plataformas y dispositivos tecnológicos (
González De Eusebio y Tucho, 2021
), algo
que hoy en día ya forma parte del panorama social y cultural de la juventud (
Caldeiro Pedreira
et al
., 2021
). Esta
rápida evolución plantea grandes retos a los educadores, que deben mantenerse al día de las últimas tendencias
de la juventud para, en consecuencia, poder adaptar los métodos de enseñanza a esa nueva realidad y trabajar la
alfabetización mediática desde los nuevos contextos y temáticas.
Para que el profesorado pueda actuar en este sentido, debe ser formado al respecto y tener a su disposición los
recursos necesarios para ello. Una correcta alfabetización mediática de la ciudadanía requiere que el profesorado
posea los conocimientos y habilidades necesarios para enseñar efcazmente al alumnado en una competencia que
es inherente a la sociedad digital (
Kaul, 2022
;
Ortega-Rodríguez
et al
., 2022
;
Pérez Escoda
et al
., 2021
). Actual-
mente, promover una ciudadanía empoderada requiere tener habilidades para empoderarse a través de medios
digitales, que permitan a la juventud, especialmente aquella que parte de alguna situación de desventaja, crear
propios espacios en los que se puedan desarrollar plenamente desde una perspectiva social y cultural (
Gil-Quin-
tana, 2021
), superando la importante brecha que se ha detectado para la adquisición de la competencia mediáti-
ca en función del bagaje cultural, el nivel educativo de partida y el género (
Estanyol
et al
., 2023
).
Sin embargo, los docentes pueden tener la percepción de que carecen de esa formación y recursos para incor-
porar la alfabetización mediática en sus aulas, a pesar de que ellos mismos le conceden una gran importancia a los
conocimientos y habilidades relacionados con la competencia mediática (
Gutiérrez-Martín
et al
., 2022
). Incluso,
siguiendo el estudio de Morote (
2022
) sobre las percepciones de futuros maestros, ellos mismos pueden ser víc-
timas de la desinformación y difundir información no veraz en las aulas. La incorporación de la alfabetización
mediática a las políticas educativas y a los marcos curriculares puede proporcionar una base sólida para promover
las habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes y prepararlos para ser ciudadanía activa e informada.
No obstante, estas políticas deben ser acompañadas de inversión en recursos de tecnología educativa, tanto en
términos de dispositivos como de conectividad (
Mateus
et al
., 2022
), para que no supongan un obstáculo a los
programas curriculares ni esfuerzos adicionales al profesorado.
Trabajar en el aula la competencia mediática desde ese contexto digital es igualmente un reto en sí mismo
debido a las nociones preconcebidas de los estudiantes sobre los medios de comunicación y las redes sociales,
sus preferencias hacia los medios orientados al entretenimiento y la necesidad de ofrecer contenidos que les lla-
men la atención (
Higueras-Ruiz y Núñez-Delgado, 2022
). Esto implica que desde las diferentes etapas educa-
tivas se deben diseñar actividades que sean interactivas y participativas, que capten el interés de los estudiantes
por desarrollar habilidades de competencia mediática, que les motiven a participar activamente en el análisis
image/svg+xml
59
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 53-63
crítico de la información que consultan en las redes sociales y la evaluación de los mensajes de los medios de
comunicación de masas.
La alfabetización mediática debe abordar también los aspectos éticos y legales relacionados con la produc-
ción y el consumo de medios (
Zhu
et al
., 2021
). Enseñar a los estudiantes los aspectos legales que rodean a los
derechos de autor, el uso ético de los contenidos digitales, la privacidad personal, el ejercicio de la ciudadanía
digital y la creación responsable de recursos. Se deben abordar estos temas complejos desde el punto de vista de
la formación en ciudadanía, para ayudar a los estudiantes a comprender sus derechos y responsabilidades como
consumidores y productores de contenidos digitales.
Pero previamente a la implementación de cualquier plan o programa de formación, la evaluación de las ha-
bilidades de alfabetización mediática de los estudiantes y la evaluación de la efcacia de los programas de alfabe-
tización mediática resulta fundamental (
Ortega-Rodríguez
et al
., 2022
), aunque sea también una cuestión que
presenta difcultades. Es necesario continuar desarrollando herramientas y estrategias de evaluación apropiadas
para medir la capacidad de pensamiento crítico de los estudiantes en el contexto del análisis de los medios digita-
les y sus habilidades de alfabetización mediática de los estudiantes para evaluar el punto de partida del alumnado,
así como el impacto de la educación en alfabetización mediática.
4.2. El papel de las escuelas y del profesorado
La colaboración entre educadores es crucial para una educación efcaz en alfabetización mediática. Una co-
laboración entre profesionales de distintas etapas que aporten conocimientos pedagógicos relacionados con las
prácticas abiertas de la enseñanza en línea (
Freitas Cortina y Paredes Labra, 2021
). El profesorado pueden cola-
borar dentro y entre disciplinas para desarrollar unidades interdisciplinarias que integren la alfabetización me-
diática y el pensamiento crítico. Compartir Recursos Educativos en Abierto (REA) o buenas prácticas permite a
los educadores aprovechar los conocimientos y experiencias de los demás. La colaboración también se extiende
más allá de la escuela e incluye asociaciones de familias o vecinales, profesionales de otras etapas educativas y
organizaciones comunitarias para apoyar iniciativas de alfabetización mediática. Para ello, las escuelas deben
fomentar un entorno que valore el pensamiento crítico, el diálogo abierto y la búsqueda colectiva de lo que es
cierto y lo que no lo es de aquello que están investigando en el aula (
Bermejo-Berros, 2021
).
4.3. Estrategias didácticas para fomentar la alfabetización mediática y el pensamiento crítico
El aprendizaje basado en la indagación resulta de especial interés para estimular el pensamiento crítico por-
que involucra al alumnado en la exploración y la investigación activa utilizando contenidos digitales de carácter
comunicativo, los cuales, además de facilitar la comprensión y el aprendizaje de los contenidos curriculares aso-
ciados (
Santamaría-Cárdaba y Vicente-Mariño, 2021
), permiten proporcionar al alumnado una mayor concien-
cia sobre las necesidades de seguir formándose en competencia mediática (
Zheltukhina
et al
., 2021
).
Una siguiente estrategia consistiría en ofrecer a los estudiantes la oportunidad de crear como resultados de
sus aprendizajes contenidos y mensajes a través de medios digitales para mejorar su comprensión sobre las habili-
dades necesarias para desenvolverse con éxito en los medios sociales con un fn académico (
Tolmachova y Bader,
2022
). El profesorado puede incorporar proyectos de producción de recursos digitales en los que el alumnado
tenga que producir como resultado de su aprendizaje vídeos, podcasts, blogs o contenidos para las redes sociales.
Al participar en la producción mediática, los estudiantes adquieren una comprensión más profunda de las estra-
tegias de difusión de mensajes en contextos digitales y mediáticos y adquieren experiencia práctica en el análisis y
la elaboración de sus propios contenidos y mensajes que les permite ampliar la base de su cultura mediática (
Bud-
nyk
et al
., 2022
). Dada la prevalencia de la desinformación en las redes sociales (
Cuervo-Sánchez
et al
., 2022
),
los ejercicios de comprobación de la información (
fact-checking
) son cruciales para desarrollar la capacidad de
pensamiento crítico de los alumnos.
Más allá de la información falsa, se puede trabajar también las implicaciones de la circulación de información
sesgada mediante el análisis crítico de los mensajes de los medios de comunicación, con el fn de discernir entre
image/svg+xml
60
Páginas: 53-63
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1283
.
Nº 22, 2023
las distintas maneras de presentar una información, la toma de conciencia de los sesgos, de las técnicas de propa-
ganda y de las estrategias persuasivas que utilizan los medios (
Zhu
et al
., 2021
).
Esta es una estrategia íntimamente ligada con la crítica de las fuentes, especialmente en un entorno donde la
proliferación de fuentes online es cada vez mayor. El alumnado necesita desarrollar habilidades para evaluar la
credibilidad y fabilidad de la información (
Xu
et al
., 2023
). El profesorado puede enseñar en un contexto digi-
tal al alumnado a evaluar críticamente las fuentes en línea teniendo en cuenta factores como la experiencia del
autor, la reputación de la publicación, la citación de las fuentes y los posibles sesgos. Proporcionar a los alumnos
criterios de evaluación y guiarlos a través del proceso de evaluación de las fuentes disponibles en la web mejora su
capacidad para emitir juicios fundados sobre la calidad de la información.
Por último, es necesario remarcar la importancia de establecer conexiones entre la alfabetización mediática y
los problemas del mundo real a los que el alumnado tiene acceso a través de las redes sociales, haciéndolo desde
un enfoque constructivista (
Cuervo-Sánchez
et al
., 2022
) para mejorar la comprensión de los alumnos sobre la
relevancia y la importancia del pensamiento crítico (
Higueras-Ruiz y Núñez-Delgado, 2022
). En este sentido, el
profesorado puede trasladar al trabajo en el aula ejemplos de acontecimientos sociales de actualidad, problemas
sociales que les afecten o contextos cercanos para analizar cómo es representado en los medios de comunicación,
el alcance que tiene su difusión en las redes sociales y las consecuencias que todo ello tiene sobre sus protagonis-
tas y sobre la ciudadanía en su conjunto.
5. CONCLUSIONES
Del análisis de los resultados del estudio se concluye que la alfabetización mediática de la ciudadanía en los
entornos educativos es un campo de estudio de gran interés y relevancia social. La competencia mediática está
adquiriendo un corpus de conocimiento propio al margen de la competencia digital que requiere conocer y
divulgar las tendencias actuales y las evidencias que recogen las investigaciones científcas para proponer actua-
ciones desde el ámbito educativo. Conocer cómo funciona la comunicación digital, el lenguaje, la ideología y
la estética, que no siempre se encuentran expresados de manera manifesta, aportará a la ciudadanía los códigos
necesarios para desenvolverse con seguridad en la red como ya advirtieran Sánchez Carrero y Aguaded Gómez
(
2013
). Las investigaciones analizadas coinciden con la idea de que, desde la Educación Infantil, como indicaran
Pérez-Rodríguez
et al.
(
2015
) hasta la Universidad, la competencia mediática debe observar todas estas carencias
para generar en la población conciencia sobre las difcultades y limitaciones del contexto digital, algo que no se
adquiere simplemente con ser un nativo digital, sino que se corre el riesgo de propagar un nuevo analfabetismo
de consecuencias imprevisibles, como ya advirtieron Aguaded Gómez y Guzmán-Franco (
2014
).
Las escuelas y el profesorado desempeñan, por tanto, un papel fundamental a la hora de afrontar los retos de
la alfabetización mediática y fomentar la capacidad de pensamiento crítico del alumnado. Mediante la creación
de un entorno de aprendizaje favorable y la integración de la alfabetización mediática en diversas asignaturas,
las escuelas y el profesorado puede capacitar a los estudiantes para navegar con confanza y los conocimientos
necesarios para ser un sujeto activo del contexto digital.
Esta forma de trabajar en el aula implica promover una cultura de investigación y animar al alumnado a
cuestionar, analizar y evaluar los mensajes que reciben a diario a través de las redes sociales. El profesorado debe
promover en el aula un clima que fomente el debate crítico, la escucha activa y la exploración de diversas perspec-
tivas. Hacer del aula un espacio seguro para que el alumnado exprese sus opiniones, cuestione sus propias ideas y
aprenda de sus compañeros, algo que resulta esencial para desarrollar habilidades de pensamiento crítico.
Para llevar a cabo esta estrategia, el profesorado puede diseñar actividades basadas en la indagación que inci-
ten al alumnado a formular preguntas sobre aquellos contenidos multimedia que consumen, reunir datos sobre
la información que contienen, analizar cómo se transmiten los mensajes a través de las redes sociales y extraer
conclusiones. Al animar al alumnado a explorar temas de su vida cotidiana, investigar y evaluar fuentes de forma
crítica, el aprendizaje basado en la indagación puede facilitar el pensamiento independiente y la capacidad de
resolver problemas. Esto permite guiar al alumnado en la deconstrucción de los mensajes de los medios anali-
zando la audiencia a la que van dirigidos, identifcando los recursos retóricos que utilizan y evaluando el uso de
elementos visuales y del lenguaje. A través del análisis crítico, el alumnado aprende a cuestionar la información
image/svg+xml
61
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 53-63
que de partida le es ofrecida, a cuestionar las narrativas dominantes y a reconocer la dinámica de poder existente
en las representación y difusión de la información en los medios de comunicación y las redes sociales.
Si bien los fenómenos expuestos en este estudio son de actualidad, los que la alfabetización mediática deberá
estudiar en el futuro son, si cabe, de mayor calado. Así, la generación de imágenes con Inteligencia Artifcial o el
uso de los
deepfakes
irrumpen en una sociedad que muestra carencias en competencia mediática y que, entre otras,
arrastra difcultades en identifcar imágenes falsas o manipuladas, como también advierte Domínguez-Rigo (
2020
).
Por tanto, es necesario que, especialmente en los ámbitos de la Educación Superior, la adquisición de compe-
tencias mediáticas desde una perspectiva ciudadana, así como la adquisición de competencias mediáticas como
docente que le permitan responder a las necesidades del alumnado con confanza y con una amplia gama de
estrategias y recursos educativos, empiecen a tener cabida en los programas de formación continua. En este sen-
tido, la colaboración entre educadores, investigadores, responsables políticos y profesionales de los medios de
comunicación puede contribuir a desarrollar y difundir estrategias, recursos y buenas prácticas efcaces.
APOYOS
El trabajo forma parte del proyecto Erasmus+ “CISCOFY, a Connective, Inclusive and Smart digital Com-
petence-building Framework” (2021-1-ES01-KA220-HED-000022911), fnanciado por la Comisión Europea.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abellán López, M. Á. (2023). Negacionismo (concepto).
EUNOMÍA. Revista en Cultura de la Legalidad
,
24
, 250-260.
https://doi.org/10.20318/eunomia.2023.7664
Aguaded Gómez, J. I. y Guzmán-Franco, M. D. (2014). Competencia mediática y educación una alianza necesaria.
Comu-
nicación y Pedagogía: nuevas tecnologías y recursos didácticos
, 273-274.
https://bit.ly/47Ragl5
Bermejo-Berros, J. (2021). Te critical dialogical method in Educommunication to develop narrative thinking.
Comunicar
,
29
(67), 111-121.
https://doi.org/10.3916/C67-2021-09
Budnyk, O., Konovalchuk, I., Konovalchuk, I., Onyschuk, I. y Domanyuk, O. (2022). Development of media culture
of preschoolers and primary school children.
Revista Tempos e Espaços Em Educação
,
15
(34), e17172.
https://doi.
org/10.20952/revtee.v15i34.17172
Caiza, E., Fernandez, A. y Torres, D. (2020). Noticias falsas; en busca de la vacuna.
Revista Colombiana de Computación
,
21
(2), 92-101.
https://doi.org/10.29375/25392115.4037
Caldeiro Pedreira, M. C., Castro Zubizarreta, A. y Havránková, T. (2021). Móviles y pantallas en edades tempranas: Convi-
vencia digital, derechos de la infancia y responsabilidad adulta.
Research in Education and Learning Innovation Archives
,
26
, 1.
https://doi.org/10.7203/realia.26.15936
Carretero, S., Vuorikari, R. y Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: Te digital competence framework for citizens. With eight
profciency levels and examples of use. En
Publications Ofce of the European Union
.
https://doi.org/10.2760/38842
Choi, M. (2016). A concept analysis of digital citizenship for democratic citizenship education in the internet age.
Teory
and Research in Social Education
,
44
(4), 565-607.
https://doi.org/10.1080/00933104.2016.1210549
Cuervo-Sánchez, S. L., Martínez-De-morentin, J. I. y Medrano-Samaniego, C. (2022). Una intervención para mejorar la
competencia mediática e informacional.
Educacion XX1
,
25
(1), 407-431.
https://doi.org/10.5944/educXX1.30364
Da Silva Lopes, I. y De Ulysséa Leal, D. (2020). Entre a pandemia e o negacionismo: A comunicação de riscos da Co-
vid-19 pelo governo brasileiro.
Chasqui. Revista Latinoamericana de comunicación
,
1
(145), 261-280.
https://doi.
org/10.16921/chasqui.v1i145.4350
Domínguez-Rigo, M. (2020). La alfabetización visual como defensa ante las noticias falsas.
Revista de Estilos de Aprendizaje
,
13
, 85-93.
https://doi.org/10.55777/rea.v13i26.2012
Estanyol, E., Montaña, M., Fernández-de-Castro, P., Aranda, D. y Mohammadi, L. (2023). Digital competence among
young people in Spain: A gender divide analysis.
Comunicar
,
31
(74), 113-123.
https://doi.org/10.3916/C74-2023-09
Farnese, P. (2023). Legitimação da ciência x Negacionismo governamental: Estudo de caso de uma realidade brasileira no
contexto pandêmico.
Revista de la Asociación Española de Investigación de la Comunicación
,
10
(19), 160-183.
https://
doi.org/10.24137/raeic.10.19.8
image/svg+xml
62
Páginas: 53-63
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1283
.
Nº 22, 2023
Frau-Meigs, D., O’Neill, B., Soriani, A. y Tomé, V. (2017).
Overview and new perspectives
. Council of Europe.
Freitas Cortina, A., & Paredes Labra, J. (2021). Desafíos de la producción multimedia en los MOOC. Estudio de caso
interpretativo sobre las perspectivas docentes.
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia
,
25
(1).
https://
doi.org/10.5944/ried.25.1.30840
Gil-Quintana, J. (2021). Competencias mediáticas para el empoderamiento digital. Estudio de caso de los inmigrantes his-
panos en Estados Unidos.
ReiDoCrea: Revista electrónica de investigación Docencia Creativa
.
https://doi.org/10.30827/
Digibug.70948
González De Eusebio, J. y Tucho, F. (2021). Etología de la competencia mediática en la sociedad digital del siglo XXI: Una
revisión documental.
EDMETIC
,
10
(2), 56-80.
https://doi.org/10.21071/edmetic.v10i2.13044
González Rivallo, R. y Gutiérrez Martín, A. (2017). Competencias Mediática y Digital del profesorado e integración curri-
cular de las tecnologías digitales.
Revista Fuentes
,
19
(2), 57-67.
https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2016.19.2.04
Gozálvez-Pérez, V., Valero-Moya, A. y González-Martín, M.-R. (2021). El pensamiento crítico en las redes sociales.
Una propuesta teórica para la educación cívica en entornos digitales.
Estudios sobre Educación
, 1-20.
https://doi.
org/10.15581/004.42.002
Gutiérrez Arenas, P. y Ramírez García, A. (2022). El deseo de los menores por ser youtuber y/o infuencer. Narcisismo como
factor de infuencia.
Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación
,
63
, 227-292.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.92341
Gutiérrez-Martín, A., Pinedo-González, R. y Gil-Puente, C. (2022). Competencias TIC y mediáticas del profesorado.
Convergencia hacia un modelo integrado AMI-TIC.
Comunicar
,
30
(70), 19-30.
https://bit.ly/41mJ5f
Gutiérrez-Martín, A. y Tyner, K. (2012). Media Education, Media Literacy and Digital Competence.
Comunicar
,
19
(38),
31-39.
https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-03
Higueras-Ruiz, M.-J. y Núñez-Delgado, M. P. (2022). Integración de la competencia mediática en los libros de texto de Len-
gua y Literatura de la ESO.
Revista Complutense de Educación
,
33
(4), 691-700.
https://doi.org/10.5209/rced.76504
Kaul, I. (2022). Digitale frühe Bildung in der fachschulischen Qualifzierung: Eine Dokumentenanalyse von Curricula und
Schulbüchern.
Frühe Bildung
,
11
(2), 67-72.
https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000563
Lozano-Díaz, A. y Fernández-Prados, J. S. (2019). Hacia una educación para la ciudadanía digital crítica y activa en la uni-
versidad | Towards an education for critical and active digital citizenship in the university.
RELATEC
,
18
(1), 175-187.
https://doi.org/10.17398/1695-288X.18.1.175
Mateus, J.-C., Andrada, P., González-Cabrera, C., Ugalde, C. y Novomisky, S. (2022). Teachers’ perspectives for a critical
agenda in media education post COVID-19. A comparative study in Latin America.
Comunicar
,
30
(70), 9-19.
https://
doi.org/10.3916/C70-2022-01
Mejía Upegui, J. E. (2022). Posverdad y fake news: La cuestión flosófca sobre la verdad periodística y su interpretación
en la jurisprudencia de la Corte Constitucional colombiana (1992-2015).
Comunicación
,
46
, 71-90.
https://doi.
org/10.18566/comunica.n46.a05
Moreno Muñoz, M. (2021). Negacionismo y conficto social.
Gazeta de Antropología
,
37
(3).
https://doi.org/10.30827/
digibug.70333
Morote, Á.-F. (2022). Medios de información y cambio climático. Percepción y manipulación de la información recibida
según el profesorado en formación de Educación Primaria.
Papeles: Revista especializada de la Facultad de Ciencias de la
Educación
,
14
(28), 5-22.
https://bit.ly/3RPICPT
Oliveira, A. (2020). Educación, negacionismo y desigualdades en Brasil en tiempos de pandemia.
Revista Internacional de
Educación para la Justicia Social
,
9
(3e).
https://bit.ly/3TonuBh
Ortega-Rodríguez, P. J., Gómez-García, M., Boumadan, M. y Soto-Varela, R. (2022). La competencia mediática del alum-
nado universitario para crear contenidos digitales.
Innoeduca. International Journal of Technology and Educational In-
novation
,
8
(2), 69-82.
https://doi.org/10.24310/innoeduca.2022.v8i2.14169
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hofmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L., Tetzlaf, J. M., Akl,
E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson, A., Lalu, M. M., Li, T., Loder, E. W., Ma-
yo-Wilson, E., McDonald, S., … Alonso-Fernández, S. (2021). Declaración PRISMA 2020: Una guía actualizada para
la publicación de revisiones sistemáticas.
Revista Española de Cardiología
,
74
(9), 790-799.
https://doi.org/10.1016/j.
recesp.2021.06.016
Pérez Escoda, A., Lena-Acebo, F. y García-Ruiz, R. (2021). Digital Competences for Smart Learning During COVID-19
in Higher Education Students from Spain and Latin America.
Digital Education Review
,
40
, 122-140.
https://doi.
org/10.1344/der.2021.40.122-140
Pérez-Rodríguez, M. A., Ramírez García, A. y García-Ruiz, R. (2015). La competencia mediática en educación infantil.
Análisis del nivel de desarrollo en España.
Universitas Psychologica
,
14
(2), 619.
https://doi.org/10.11144/Javeriana.
upsy14-2.cmei
image/svg+xml
63
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 53-63
Pettersson, F. (2018). On the issues of digital competence in educational contexts – a review of literature.
Education and
Information Technologies
,
23
(3), 1005-1021.
https://doi.org/10.1007/s10639-017-9649-3
Sánchez Carrero, J. y Aguaded Gómez, J. I. (2013). El grado de competencia mediática en la ciudadanía andaluza.
Estudios
sobre el Mensaje Periodístico
,
19
(1), 265-280.
https://doi.org/10.5209/rev_ESMP.2013.v19.n1.42521
Santamaría-Cárdaba, N. y Vicente-Mariño, M. (2021). Educomunicación sobre cambio climático: Experiencia en una
escuela rural.
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
,
78
, 284-298.
https://doi.org/10.21556/edu-
tec.2021.78.2007
Taddeo, G., de-Frutos-Torres, B. y Alvarado, M.-C. (2022). Creators and spectators facing online information disorder. Efects
of digital content production on information skills.
Comunicar
,
30
(72), 9-20.
https://doi.org/10.3916/C72-2022-01
Tolmachova, I. H. y Bader, S. (2022). Formation of media competence of future teachers using media texts.
Journal for
Educators, Teachers and Trainers
,
13
(2).
https://doi.org/10.47750/jett.2022.13.02.026
Vélez, I. (2017). La formación en alfabetización mediática y competencia digital.
Revista Fuentes
,
9
(2), 15-19.
https://bit.
ly/47VD4ZF
Vicente Torrico, D. y González Puente, V. (2023). Negacionismo y desinformación climática en YouTube: Análisis de con-
tenido del discurso negacionista entre los vídeos más vistos en castellano.
Miguel Hernández Communication Journal
,
14
, 89-108.
https://doi.org/10.21134/mhjournal.v14i.1812
Vizcaíno-Verdú, A., De-Casas-Moreno, P. y Contreras-Pulido, P. (2021). Divulgación científca en youtube y su credibili-
dad para docentes universitarios.
Educacion XX1
,
23
(2), 283-306.
https://doi.org/10.5944/educxx1.25750
Vuorikari, R., Kluzer, S. y Punie, Y. (2022).
DigComp 2.2: Te digital competence famework for citizens
. Publications Ofce
of the European Union.
https://doi.org/10.2760/115376
Winn, M. R. (2012). Promote Digital citizenship through school-based social networking.
Learning & Leading with Tech-
nology
,
39
(4), 10-13.
https://bit.ly/3uUuOum
Xu, S., Liu, M. y Ma, D. (2023). Exploring secondary vocational students’ digital citizenship from the perspective of their
social media competence.
Computers in the Schools
,
40
(2), 152-172.
https://doi.org/10.1080/07380569.2022.2157230
Zheltukhina, M. R., Kutepov, M. M., Kutepova, L. I., Bulaeva, M. N. y Lapshova, A. V. (2021). Desarrollo de la competen-
cia mediática de los estudiantes en el contexto de la educación digital.
Eduweb
,
15
(1), 29-38.
https://doi.org/10.46502/
issn.1856-7576/2021.15.01.3
Zhu, S., Yang, H. H., Wu, D. y Chen, F. (2021). Investigating the Relationship Between Information Literacy and Social
Media Competence Among University Students.
Journal of Educational Computing Research
,
59
(7), 1425-1449.
ht-
tps://doi.org/10.1177/0735633121997360
image/svg+xml
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Recibido: 30/10/2023 - Aceptado: 05/12/2023 - Publicado: 01/01/2024 | Páginas: 65-78
Educomunicación ambiental:
percepción y necesidades informativas
de la ciudadanía en calidad del aire
Environmental Educommunication:
citizen’s perception and information needs on air quality
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1302
Jose M. Pinilla-Gonzalez. Universidad de Extremadura
Patricia de-Casas-Moreno. Universidad de Extremadura
Macarena Parejo-Cuéllar. Universidad de Extremadura
RESUMEN
La calidad del aire supone una preocupación social que requiere altas dosis de educación y comunicación. La infuencia y necesidad
de reforzar estos dos ejes se pone de manifesto en esta investigación cuyo objetivo es analizar el desarrollo de la alfabetización cientí-
fca-ambiental y la refexión crítica que tiene la sociedad en conocimiento y materia de la calidad del aire en Extremadura (España).
A través de un muestreo aleatorio simple, 65 participantes de “La Noche Europea de los Investigadores”, respondieron a una encuesta
basada en una metodología cuantitativa de corte descriptivo y exploratorio. Entre los principales resultados destaca que la mayoría
de las personas encuestadas sienten preocupación por la calidad del aire (81,53 %) y consideran de importancia poder acceder a di-
cha información (89,23 %). Sin embargo, esta demanda informativa es desatendida por parte de los medios de comunicación, cuya
cobertura informativa es valorada negativamente (58,46 %). Esto ha provocado que muchas personas se informen en la esfera digital
(73,84 %), sobre todo en las redes sociales (36,92 %). Con fenómenos como las múltiples audiencias o la desintermediación se gene-
ra una gran cantidad de información que puede llevar a la sobre ignorancia informada o la proliferación de los desórdenes informati-
vos. Se pone de manifesto, por tanto, la creciente necesidad social de reforzar la alfabetización y educomunicación ambiental y, a luz
de los resultados, se propone, un decálogo de buenas prácticas para medios de comunicación y recomendaciones a la ciudadanía en el
tratamiento informativo en línea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030 marcada en el contexto internacional.
ABSTRACT
Air quality is a social concern that requires high doses of education and communication. Te infuence and need to reinforce
these two axes is highlighted in this research whose objective is to analyse the development of scientifc-environmental literacy
and critical refection that society has on air quality knowledge and issues in Extremadura (Spain). Trough a simple random
sampling, 65 participants of the “European Researchers’ Night” responded to a survey based on a descriptive and explora-
tory quantitative methodology. Among the main results was that the majority of respondents are concerned about air quality
(81.53%) and consider it important to have access to such information (89.23%). However, this demand for information is ne-
glected by the media, whose coverage is negatively rated (58.46%). Tis has led many people to seek information in the digital
sphere (73.84 %), especially on social networks (36.92 %). With phenomena such as multiple audiences or disintermediation,
a large amount of information is generated, which can lead to over-informed ignorance or the proliferation of information
disorders. Terefore, the growing social need to reinforce environmental literacy and educommunication is highlighted and,
in light of the results, a decalogue of good practices for the media and recommendations for citizens in the treatment of in-
formation in line with the Sustainable Development Goals and the 2030 Agenda set in the international context is proposed.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
65-78
Comunicación ambiental, alfabetización científca, competencia mediática, decálogo, calidad del aire, actitud crítica.
Environmental communication, science literacy, media literacy, decalogue, air quality, critical attitude.
image/svg+xml
66
Páginas: 65-78
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1302
.
Nº 22, 2023
1. INTRODUCCIÓN
La proliferación de los medios de comunicación y la aparición de la convergencia mediática (
Sádaba-Chalez-
quer y Salaverría-Aliaga, 2023
) han propiciado una sociedad sobresaturada e infoxicada a nivel informativo (
Za-
baleta y Rojas, 2020
). Con el auge de los nuevos medios y plataformas digitales, cada vez son más los expertos y
científcos, que utilizan estas herramientas para buscar nuevos nichos en el que comunicar ciencia (
Martin-Neira
et al
., 2023
;
Mayo-Cubero, 2020
). Estas revelaciones muestran un cambio de actitud cultural en las actividades
de comunicación pública para informar a la sociedad sobre ello (
Parejo-Cuéllar
et al
., 2022
). Sin embargo, Vi-
licic y Zenteno (
2022
) señalan que existe una brecha entre los científcos y los medios de comunicación, ya que
uno de los principales problemas es la falta de control sobre la noticia y la especialización periodística.
Tras la pandemia, provocada por la irrupción del Covid-19, el acceso y uso de información científca ha
cambiado a un ritmo sin precedentes. Cada vez es mayor la población que quiere estar informada en temas es-
pecializados, a pesar de no tener formación específca sobre ello. Sin duda, somos testigos directos de un nuevo
hito para la historia de la comunicación científca (
López
et al
., 2021
). Estudios como el de Rasmus
et al
. (
2020
)
colocan a los científcos, médicos y otros expertos sanitarios, como las fuentes de información más fables para la
ciudadanía. No obstante, a raíz de este acontecimiento nace un nuevo término conocido como “infodemia”. Este
concepto deriva de la conjunción de “epidemia” e “información”, haciendo alusión al exceso informativo sobre un
tema concreto, siendo este fable o no (
García-Saisó
et al
., 2021
). A raíz de ello, surge la necesidad de alfabetizar
correctamente a la ciudadanía en materia de ciencia y medios con el único fn de adquirir las capacidades adecua-
das para el consumo, acceso y uso de la información (
Ballesteros-Ballesteros y Gallego-Torres, 2022
).
Tras lo expuesto, cobra importancia el campo de estudio de la educomunicación. En este sentido, Mora (
2017
)
señala algunas de las principales causas de la aplicación de este concepto en el empleo de los medios digitales. En
primer lugar, habla del uso defciente de estrategias de comunicación, obteniendo una sociedad vulnerable a la
desinformación y las
fake news
. El segundo aspecto está relacionado con la proliferación de contenidos violentos,
discriminatorios o inmorales, provocado por el fácil acceso a la red. Por último, indica que existe un descontrol
en la difusión de contenidos audiovisuales, generando estereotipos, entre otros hábitos nocivos. Por todo ello,
es importante recuperar los enfoques críticos e ideológicos de la educación para los medios ante el avance del
entorno digital, donde nacen nuevos roles, formatos y narrativas para la comunicación (Rodrigo-Cano y Machu-
ca-de-la-Rosa, 2018). Sin duda, el entorno digital ha creado nuevos espacios de interacción y aprendizaje de libre
acceso en el tiempo y el espacio (
Martín-Barbero, 2003
). Además, se han generado nuevos modos de producción
de conocimiento, manifestando la necesidad de alfabetizar a la ciudadanía para que sea capaz de utilizar estos
contextos de forma responsable y aprovechar todo su potencial, tanto en entornos de educación formal como
informal (
Parejo-Cuéllar
et al
., 2023
).
A raíz de las evidencias manifestadas, y retomando el campo científco, entre los ejes claves para la Unión
Europea (UE) y, más concretamente, para España, el acceso y uso de la información en materia ambiental se ha
convertido en un tema importante. Según la entrada en vigor del Convenio Aarhus (29 de marzo de 2005), todo
ser humano tiene derecho a un ambiente en el que se garantice su salud, así como su bienestar. Para alcanzar estas
condiciones, la sociedad debe estar capacitada para comprender la información relacionada con los fenómenos
ambientales. Por ello, es necesario desarrollar su alfabetización científca-ambiental para conseguir ciudadanos
críticos y responsables en el uso de los medios de comunicación en aras de conseguir una comunidad sostenible
(
León
et al
., 2023
). Frente a ello, hay que destacar algunas evidencias signifcativas producidas en los últimos
años gracias a los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), impulsados por la Asamblea General de las Na-
ciones Unidas (AG-ONU). Por ejemplo, la sanidad mundial ha avanzado, a pesar de existir defciencias en la
atención sanitaria y en los sistemas de salud (ODS3); el cambio climático está afectando a todos los países a nivel
mundial, alterando los sistemas meteorológicos y afectando a distintas vidas (ODS13); o el mundo se enfrenta a
la pérdida de la biodiversidad a pesar de los avances en la gestión de la misma (ODS15) (
Naciones Unidas, s.f.
).
En lo que respecta a la educomunicación ambiental debe ser comprendida como una capacitación para la ac-
ción e implicación de la sociedad con el fn de ofrecer las pertinentes explicaciones sobre ciencia (
Rodrigo-Cano
et al
., 2019
). La misión de este campo teórico debe asumir un rol fundamentado en la adquisición de conoci-
mientos básicos y del aprendizaje de informaciones pertinentes. Esto permitirá la mejora en la comprensión de
fenómenos y problemáticas ambientales para la toma de decisiones, resolución de problemas, desarrollo de las
image/svg+xml
67
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 65-78
capacidades intelectuales y el fomento de las competencias y habilidades educativas. Asimismo, la población, a
través del desarrollo de estas destrezas y conocimientos, será capaz de acceder y utilizar la información específca
de manera adecuada y del mismo modo, potenciar cambios de actitudes, valores, prácticas y comportamientos
en materia ambiental (
Rodríguez
et al
., 2023
).
2. METODOLOGÍA
Esta investigación tiene como objetivo general analizar el desarrollo de la alfabetización científca-ambiental
y la refexión crítica que tiene la sociedad en conocimiento y materia de la calidad del aire en Extremadura (Espa-
ña). Dicha investigación nace en el seno del proyecto COMUNICAIRE,
1
cuyos fnes específcos son refexionar
sobre la percepción que tiene la sociedad extremeña de la cobertura mediática del tema, las fuentes de información
utilizadas y el conocimiento adquirido sobre ello y diseñar un plan de comunicación ajustado a esas necesidades.
Para llevar a cabo el estudio, se ha optado por una metodología cuantitativa de corte descriptivo y explora-
torio. Según Galindo-Domínguez (
2020
), este tipo de diseños son aquellos estudios que tratan de conocer las
características de una población delimitada. Asimismo, el investigador, frente a la muestra seleccionada, trata de
conocer algunas variables específcas para asentar las bases de estudios posteriores. En este sentido, para alcan-
zar estas evidencias signifcativas se ha optado por el uso de un cuestionario conformado por un total de ocho
preguntas, atendiendo a las siguientes dimensiones de estudio: a) perfl sociodemográfco, b) autoevaluación de
conocimientos del aire y fuentes de información específcas, c) valoración de la importancia al acceso de infor-
mación y, d) alfabetización, divulgación y cobertura científca sobre el tema.
Las respuestas se elaboran siguiendo la Escala de Likert, siendo un instrumento psicométrico que mide las
actitudes de las personas encuestadas a través de si están de acuerdo o no respecto a una afrmación, ítem o reac-
tivo (
Méndez y Peña, 2006
). Para su aplicación se establece una escala de 1 a 5, donde 1 hace referencia al nivel
mínimo de preocupación y/o conocimientos y 5 es el valor máximo. Cisneros-Caicedo
et al.
(
2022
) resaltan
diversas ventajas del escalamiento Likert en contextos presenciales. Su carácter personal permite establecer una
conexión signifcativa con las opiniones de los encuestados. Además, ofrece fexibilidad en la formulación de los
ítems, ya que se pueden utilizar preguntas que no guardan relación directa con la expresión.
El cuestionario se administró de manera individual. Para la recolección de datos, se llevó a cabo un proce-
dimiento concreto: 1) visionado de un vídeo explicativo del proyecto para que el participante comprendiera el
objetivo de estudio (
https://bit.ly/3QhvWjI
); 2) cumplimento de la encuesta por parte del sujeto de estudio; y
3) distribución de un código QR con un enlace a
Linktree
(
https://bit.ly/48TISDP
) para acceder a diferentes
webs y herramientas informativas sobre la calidad del aire y aerobiología.
Por otro lado, en relación con la muestra, hay que destacar que fue seleccionada entre los asistentes de “La
Noche Europea de los Investigadores e Investigadoras 2023” en la ciudad de Badajoz (Extremadura, España)
—proyecto conjunto G9 MISSIONS del Grupo G-9 Universidades, a través de sus respectivas unidades de
cultura científca, concedido en el marco del programa HORIZONTE EUROPA (proyecto nº 101061455)—.
Así, esta estuvo conformada por un total de 65 participantes a través de un muestreo aleatorio simple. En pa-
labras de Galindo-Domínguez (
2020
), es la manera más sencilla de formar una muestra, ya que dentro de una
población se seleccionan al azar a cada uno de los participantes del estudio.
En lo que se refere al instrumento de estudio, para demostrar la fabilidad y consistencia interna del instru-
mento se llevó a cabo el Alfa de Cronbach (
Cortina, 1993
;
Bland y Altman, 2002
), obteniendo un resultado de
α=0,75. Asimismo, para señalar la correlación entre las diferentes variables que se miden en la encuesta, se calcula
también el coefciente de correlación de Pearson. Se calcula para determinar si existe una asociación entre dos
variables, así como medir la fuerza y dirección de esta asociación (
Hwee y Yew, 2018
). En este sentido, a la hora
de interpretar estos valores es importante entender el contexto de la investigación, al analizar datos sociales o
biológicos se espera encontrar menores valores de correlación debido a la gran cantidad de dispersión o variabi-
lidad de los datos (
Ferrero, 2020
). Con el fn de interpretar el tamaño del coefciente de las distintas variables de
1 Junta de Extremadura (proyecto IB20081) y Red Extremeña de Protección e Investigación de la Calidad del Aire (proyecto-
1855999FD022), fnanciados por la Unión Europea.
image/svg+xml
68
Páginas: 65-78
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1302
.
Nº 22, 2023
la encuesta utilizada en esta investigación se sigue las indicaciones de Hernández-Sampieri y Fernández-Collado
(
1998
) (véase
tabla 1
) siendo una de las más utilizadas (
Mondragón, 2014
).
Tabla 1. Coefciente de correlación según grado de relación
RangoRelación
-0.91 a -1.00Correlación negativa perfecta
-0.76 a -0.90Correlación negativa muy fuerte
-0.51 a -0.75Correlación negativa considerable
-0.11 a -0.50Correlación negativa media
-0.01 a -0.10Correlación negativa débil
0.00No existe correlación
+0.01 a +0.10Correlación positiva débil
+0.11 a +0.50Correlación positiva media
+0.51 a +0.75Correlación positiva considerable
+0.76 a +0.90Correlación positiva muy fuerte
+0.91 a +1.00Correlación positiva perfecta
Fuente: Elaboración propia basada en
Hernández-Sampieri y Fernández-Collado, 1998
.
Al seguir las indicaciones de los autores se percibe que la dimensión sobre la autopercepción de los conoci-
mientos sobre calidad del aire está relacionada con la dimensión sobre la valoración de los conocimientos sobre
dónde consultar información sobre calidad del aire, la valoración de la importancia del acceso a la información
sobre calidad del aire y a la preocupación que suscita el tema, con unos valores de coefciente de correlación de
0.538, 0.384 y 0.332 respectivamente. La preocupación sobre la calidad del aire tiene una correlación positiva
considerable con la importancia del acceso a la información, con un coefciente de correlación de 0.647, y media
con la valoración de conocimientos sobre dónde consultar información sobre calidad del aire, con 0.385. Por
último, la valoración de la cobertura de los medios de comunicación sobre la calidad del aire en Extremadura pre-
senta una correlación positiva media con la valoración de los conocimientos sobre dónde consultar información
sobre la calidad del aire, con un coefciente de correlación de 0,46.
Estas ocho cuestiones fueron extraídas de un instrumento metodológico primigenio compuesto por 28 ítems
(basado en cuatro grandes dimensiones: perfl sociodemográfco; fuentes de información: patrones de consumo
informativo en el ámbito sanitario; frecuencia de consumo de la información científca vinculada a la salud;
investigación en calidad del aire: necesidades y preocupaciones del público) que ha sido validado por un grupo
de expertos internacional en comunicación ambiental, divulgación de la ciencia y calidad del aire, cuyo índice
de confabilidad fue marcado como excelente con un Alfa de Cronbach de α=0,9608. Además, la formulación y
la estructura, así como el procedimiento muestral basado en la selección de unidades primarias y estratifcación
aleatoria, ha estado inspirado en la metodología utilizada por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecno-
logía (FECYT) en su Encuesta de Percepción Social de la Ciencia (
2022
).
Por último, tras los resultados analizados, se ha diseñado un decálogo de buenas prácticas para utilizar los me-
dios de comunicación de manera efcaz, así como para fortalecer la adquisición de las competencias específcas en
el área. De esta manera, la ciudadanía podrá alcanzar un conocimiento, enseñanza y aprendizaje sobre los retos y
oportunidades de la calidad del aire como contexto fundamental de un problema ambiental. Además, se incluyen
recomendaciones destinadas a la sociedad para contribuir a orientar en el proceso constante de alfabetización
científca-ambiental.
image/svg+xml
69
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 65-78
3. RESULTADOS
3.1. Análisis cuestionario
A continuación, se detallan los análisis de resultados en relación con las variables de estudio mencionadas con
anterioridad. En primer lugar, concerniente al perfl sociodemográfco de los encuestados, se puede destacar que
el 53,85 % de la muestra registrada fueron hombres, mientras que el 46,15 % fueron mujeres. En cuanto a la edad,
imperan con un 26,15 % aquellas personas con edades que oscilan entre 35 y 44 años, seguidas de un 21,54 %
que tienen entre 45 y 54 años.
En relación con la segunda variable (véase
fgura 1
), autoevaluación de conocimientos del aire y fuentes de
información específcas, existen dos grandes evidencias signifcativas. La primera de ellas es que se valora nega-
tivamente los conocimientos de los participantes sobre la calidad del aire, respondiendo que no conocen nada
sobre el tema (1,54 %) o que no saben mucho sobre ello (38,46 %). La segunda de las evidencias muestra que un
grupo, ligeramente mayor que el primero, indica que sabe algo sobre el tema (40 %) o que saben mucho (4,62 %).
Existe una tercera evidencia en la que los encuestados valoran sus conocimientos de manera neutral (15,38 %).
Una gran parte de la muestra (98,46 %) considera tener, al menos, un mínimo de conocimientos sobre el
focus
temático de estudio. Esto nos lleva a pensar que, aunque la ciudadanía considera tener conocimientos sobre la
calidad del aire, estos conocimientos son superfciales y no llega a tener un nivel refexivo sobre las implicaciones,
efectos y causas de los niveles de calidad del aire.
Figura 1
Autovaloración de conocimientos sobre calidad del aire
Fuente: Elaboración propia.
A la luz de lo anterior, cabe señalar que, según los resultados de las encuestas del Eurobarómetro de 2023, el
84 % de la ciudadanía europea está de acuerdo en que abordar el cambio climático y las cuestiones medioambien-
tales deben ser una prioridad para mejorar la salud pública (
European Parliament, 2023
). En este sentido, no es
de extrañar que exista una preocupación generalizada sobre la calidad del aire en España. En los datos recogidos
en este estudio se detecta que el 81,53 % de las personas encuestadas sienten preocupación por el tema. Esta
inquietud incita a las personas a querer estar informadas sobre ello y, por ende, ha suscitado una demanda infor-
mativa hacia los medios de comunicación. Según la FECYT (
2022
) en uno de sus estudios, la población valora
como insufciente (76,7 %) y superfcial (60,5 %) la información que reciben sobre ciencia. Esto evidencia que, a
nivel general, existe un interés por el tema, pero es una necesidad desatendida por parte de los medios de comuni-
cación. Con base a en esta afrmación, en los resultados de este estudio se observa que se valora con importancia
o con mucha importancia el acceso a la información relativa a la calidad del aire (89,23 %).
image/svg+xml
70
Páginas: 65-78
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1302
.
Nº 22, 2023
Por otro lado, en torno a la tercera variable del estudio sobre valoración de la importancia al acceso de in-
formación (véase
fgura 2
) se observa cómo más de la mitad de las personas encuestadas, el 58,46 % (valoración
escalas 1 y 2), valoran negativamente la cobertura mediática, por parte de los medios de comunicación sobre
la calidad del aire. Sin duda, se percibe una demanda informativa, al igual que existe una preocupación por la
temática abordada. Sin embargo, al observar cómo la ciudadanía valora negativamente la cobertura por parte de
los medios de comunicación sobre el tema, esta demanda no sólo no es satisfecha por su parte, sino que además
no se está realizando un tratamiento adecuado de la información. Esto evidencia que actualmente los medios de
comunicación, al menos en la región de Extremadura, no están cumpliendo con su papel dentro de la comuni-
cación medioambiental, como difusores de la importancia de la participación de los individuos en el desarrollo
medioambiental y en infuir sobre el discurso social en torno a los temas medioambientales (
Godemann y Mi-
chelsen, 2011
), y que puede ser ocasiones por informaciones inexactas, no basadas en datos ofciales, sensacio-
nalistas o que tiendan al pesimismo y exageración. La situación resulta preocupante, ya que uno de los pilares
del Convenio de Aarhus radica en la importancia del acceso a la información sobre el medio ambiente (
Gayán,
2006
). De ahí que sea de especial importancia, tras observar estos resultados, detectar cuales son las imágenes y
contenidos que reciben una respuesta emocional más positiva y las que invitan a la acción climática (
Chapman
et al
., 2016
).
Figura 2
Valoración de la cobertura mediática de los medios de comunicación en Extremadura
Fuente: Elaboración propia
Existen diversidad de opiniones en lo que respecta a la fuente de información más consultada para informarse
sobre la calidad del aire (véase
fgura 3
). Las redes sociales son, sin duda, la plataforma por excelencia (36,92 %),
seguido por los medios de comunicación tradicionales (21,54 %) y las páginas web especializadas (20%) así
como la de los medios de comunicación (15,38 %). Solo un grupo reducido (1,54 %) se informa a través de co-
munidades de contenido. Esto refeja que los canales digitales (73,84 %) son más utilizados que los tradicionales
(21,54 %) para informarse sobre materia de comunicación ambiental y, específcamente, sobre la calidad del aire.
Estos datos dejan de manifesto que es importante conseguir visibilizar esta problemática y los temas para que la
ciudadanía sea capaz de convertirse en agente social y que, para ello, los canales digitales son un elemento funda-
mental en el que vertebrar las diferentes estrategias y acciones de comunicación que se lleven a cabo. De ahí que
sea necesario mejorar cómo los contenidos ambientales relacionados con la calidad del aire son representados en
los medios de comunicación y comunicar a través de los canales a través de los cuales se informa la ciudadanía,
con fn de asegurar una transmisión adecuada de la información y contenidos.
image/svg+xml
71
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 65-78
Figura 3
Fuente de información más consultada
Fuente: Elaboración propia
Por último, concerniente a las variables de alfabetización, divulgación y cobertura científca (véase
fgura 4
),
es importante hacer hincapié en que a la hora de analizar el conocimiento sobre dónde consultar la calidad del
aire, existe un desconocimiento generalizado. Más de la mitad de los encuestados, el 55,39 % (valoración escala
1 y 2) señalan tener poco o nulos conocimientos sobre dónde consultar dicha información. Aquí se refuerza lo
expuesto en los resultados de la segunda variable, el conocimiento de la ciudadanía sobre la calidad del aire es
superfcial y no se tiene un nivel de conocimiento refexivo sobre el tema que desemboca en no saber dónde con-
sultar estos niveles y su percepción de la calidad del aire sea simple intuición o suposiciones a raíz de información,
errónea o no, publicadas en medios de comunicación.
Figura 4
Conocimientos sobre fuentes de información calidad del aire
Fuente: Elaboración propia
image/svg+xml
72
Páginas: 65-78
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1302
.
Nº 22, 2023
En cuanto al acceso a Linktree, se obtuvieron un total de 35 visitas con 29 clics en los diferentes enlaces y
tasa de clic (
Click Trough Rate-
CTR) del 82,86 %. Más de la mitad de las personas encuestadas (53,85 %) acce-
dieron a la herramienta y, la gran mayoría de estas, derivaron a alguno de los enlaces mostrados (82,86 %): Para
conocer la cantidad de personas a través del código QR ahora conocen y han accedido a alguna de las fuentes de
información de calidad del aire en Extremadura, se cruza con la tasa de clic con el tráfco referido directamente
de Linktree y el tráfco directo marcos como “(
direct
)/(
none
)”. Estos datos extraídos de la plataforma Google
Analytics nos muestran los nuevos usuarios que han accedido a la web mediante la herramienta anteriormente
mencionada, en el caso del tráfco referido con “
linktr.ee/referral
” como fuente de emisión. Por lado, el tráfco de
Linktree también puede ser detectado como tráfco “(
direct
)/(
none
)”. De esta forma, conocemos que alrededor
del 50 % de los usuarios que accedieron al código QR y entraron en alguno de los enlaces, lo hicieron en alguna
de las fuentes de información sobre calidad del aire, AEROUEX o Airextremadura (véase
fgura 5
). Gracias a
estos datos podemos conocer la cantidad de personas encuestadas que ahora conocen alguna de las fuentes of-
ciales de información sobre los niveles de calidad del aire en Extremadura, respondiendo a ese desconocimiento
generalizado que se evidenció en la pregunta anterior.
Figura 5
Usuarios por fuente/medio de la sesión
Fuente: Elaboración propia
En suma, estos resultados nos brindan un punto de partida con el que construir estrategias y acciones de
comunicación dirigidas a un público atraído por estas evidencias.
3.2. Decálogo de buenas prácticas
Gracias a los resultados de esta encuesta se puede realizar un decálogo de buenas prácticas para utilizar los
medios de comunicación en el uso informativo sobre el tratamiento de la calidad del aire. Para llevarlo a cabo,
se ha tomado como referencia el estudio de Martin-Neira
et al.
(
2023
). Las soluciones a la problemática de la
contaminación atmosférica necesitan de la implicación ciudadana, la cual se consigue mediante la unión de la
comunicación, la educación y el medio ambiente. Además, se complementa con una serie de recomendaciones
a la ciudadanía para contribuir al proceso de alfabetización. Proporcionar a la ciudadanía esa educomunicación
ambiental reducirá la desconexión hacia el problema debido a sentimientos como la impotencia o la inquietud.
Comunicar desde una visión global y conectada, entendiendo las causas de la contaminación atmosférica y sus
efectos.
La contaminación antropogénica (causada por el ser humano) es un problema preocupante y afecta a la
calidad del aire que respiramos. Sin embargo, el ser humano no siempre es culpable de que exista una mala cali-
dad del aire, causas naturales como incendios, erupciones volcánicas o la calima, también generan contaminantes
image/svg+xml
73
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 65-78
atmosféricos que deterioran la calidad del aire no solo en sus lugares de origen, sino que también son transpor-
tados a larga distancia. Es necesario diferenciar los orígenes de la contaminación atmosférica y sus efectos para
informar y alfabetizar correctamente a la ciudadanía.
Tratamiento de los tipping points y énfasis en las soluciones
. Hasta ahora, los medios de comunicación han abor-
dado la comunicación medioambiental desde una óptica pesimista, centrada en los efectos y consecuencias. Den-
tro de la educomunicación ambiental es importante centrar el foco en los benefcios y oportunidades que ofrece
una transición ecológica que mejore la calidad del aire, motivando el cambio social y la percepción generalizada.
De ahí que sea fundamental exponer de manera clara y respaldada por la ciencia los
tipping points
, o puntos de
infexión, el objetivo fnal y las acciones que se llevan a cabo, desde un punto de vista esperanzador y positivo.
Visibilizar las iniciativas y la participación ciudadana.
En el ámbito de la calidad del aire, la participación ciu-
dadana se ha convertido en un apoyo fundamental para llevar a cabo campañas de vigilancia de la calidad del aire,
impulsado gracias a la popularización del uso de sensores de bajo coste. Visibilizar estas iniciativas en los medios
de comunicación da valor a la importante labor que realiza la ciudadanía, expone una preocupación que puede
tornarse en políticas y evidencia un interés por conocer más sobre el tema. Además, muestra y motiva acciones
individuales y colectivas que puede realizar cualquier persona, para mejorar la calidad del aire.
Referenciar las fuentes ofciales.
A la hora de comunicar sobre la calidad del aire desde los medios de comuni-
cación, es necesario apoyarse en las fuentes ofciales, que siguen metodologías estandarizadas. De esta forma se
evitan informaciones falsas, dudosas o engañosas, resaltando la importancia de compartir contenido contrastado
y apoyado en fuentes científcas. Asimismo, se genera una resiliencia informativa ante el impacto de las
fake news
y contenidos maliciosos en favor de informaciones que promuevan un pensamiento crítico y busquen alfabe-
tizar y formar a la ciudadanía. En España, el Índice de Calidad del Aire (ICA) se obtiene a partir de los datos
de una red de vigilancia compuesta por estaciones repartidas por todo el territorio. A través del ICA se puede
comprobar la calidad del aire en tiempo real a partir de los niveles de cada contaminante y se pueden consultar
recomendaciones sanitarias para la población general y la población sensible.
Adaptar el lenguaje a la ciudadanía.
La calidad del aire es un campo con una terminología muy específca y
complicada para las personas no expertas. Es necesario dedicar un esfuerzo por adaptar el lenguaje a los códigos
que utiliza la ciudadanía para que los mensajes sean realmente efectivos y puedan generar un aprendizaje en las
personas. En este sentido, la utilización de conceptos clave como “calima”, “ozono troposférico y estratosférico” o
“partículas en suspensión” permiten a la ciudadanía la comprensión de la información relativa a la calidad del aire.
Fomentar la función formativa de los medios.
La función formativa de los medios como instituciones de comu-
nicación social permite al mismo tiempo informar, formar y entretener a la ciudadanía en materia de calidad del
aire. A través de una comunicación dialógica y que fomente la perspectiva crítica de las personas se puede lograr
un acercamiento del concepto de la calidad del aire y generar conciencia ambiental.
Innovar en la comunicación de la calidad del aire.
Es necesario comunicar en distintos espacios (medios tradi-
cionales, redes sociales, páginas web especializadas y de medios de comunicación y comunidades de contenido),
y apoyándose en géneros y formatos utilizando metodologías innovadoras (Inteligencia Artifcial, Mapas Diná-
micos, Ciencia de Datos, etc.). Muchas de estas metodologías ya se aplican en la investigación de la calidad del
aire. Por ejemplo, el ICA muestra los índices de calidad del aire a través de un mapa dinámico y las mediciones de
los contaminantes permiten generar modelos predictivos. Sin embargo, muchas de estas iniciativas son invisibles
a ojos de la ciudadanía y se desconoce dónde consultar estas herramientas.
Colaboración con fguras emergentes y prescriptores de opinión especializados.
Tener en consideración a los pro-
fesionales de la educación y divulgación ambiental como fuentes de información y validación. Es importante,
colaborar con estos nuevos agentes de manera activa es una oportunidad de crear estrategias de comunicación
que calen en la ciudadanía.
Ejercer un periodismo ambiental responsable.
Huir de los titulares sorprendentes y el contenido que simple-
mente busca la “viralidad”, centrarse en informar y formar a la ciudadanía. Promover la precisión de los conteni-
dos, alimentando su credibilidad con el rigor de las fuentes ofciales, pero desde una óptica independiente, ética
y crítica que apueste por el diálogo y el empoderamiento ciudadano.
Introducir y visibilizar el concepto de justicia climática
. Las personas que viven en barrios con rentas bajas se
ven afectados de manera desproporcionada por la contaminación atmosférica. Esto se debe a la proximidad a
fuentes de contaminación como fábricas, carreteras principales y puertos comerciales, también se debe a factores
image/svg+xml
74
Páginas: 65-78
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1302
.
Nº 22, 2023
sociales y económicos (
United States Environmental Protection Agency, 2022
). Este efecto de los contaminan-
tes atmosféricos sobre colectivos en riesgo de exclusión es una realidad que muchas veces queda relegada a un
segundo plano en las agendas mediáticas. Es necesario visibilizar que la lucha contra los efectos de los contami-
nantes atmosféricos, también implica una responsabilidad social dentro de nuestras comunidades.
Como agentes del cambio y la construcción social de la ciencia tanto el tejido científco como el civil deben
tener en cuenta una serie de pautas o recomendaciones:
•
Participar activamente en programas educativos ambientales.
Existe un gran número de iniciativas educa-
tivas que se centran en cuestiones medioambientales. Estas actividades, organizadas en muchas ocasiones
por investigadores e investigadoras expertas, proporcionan conocimientos sólidos sobre problemas am-
bientales y cómo contribuir a solucionarlos o reducir su impacto.
•
Fomentar el pensamiento crítico hacia la información que se consume.
No toda la información que se consu-
me sobre medio ambiente es precisa o confable. Es necesario que la ciudadanía esté formada en materia
de comunicación para que sea capaz de seleccionar fuentes de información reconocidas.
•
Utilizar las redes sociales de manera responsable.
Las redes sociales tienen un alcance masivo y son herra-
mientas poderosas para comunicar, de ahí que sea necesario utilizarlas de manera responsable, también
cuando se comparten informaciones relacionadas con la calidad del aire. Compartir información veraz,
infografías, vídeos, imágenes y noticias para inspirar a otras personas y fomentar actitudes positivas con
el medio ambiente.
•
Fomentar la educomunicación ambiental en la comunidad.
La educomunicación ambiental cara a cara puede
llegar a ser muy efectiva para generar conciencia y motivar para cambiar comportamientos. Involucrar y fo-
mentar talleres, charlas o eventos educativos a todas las personas de una comunidad crea un impacto duradero.
Tabla 1. Decálogo de buenas prácticas
Comunicar desde una visión global y conectada, en-
tendiendo las causas de la contaminación atmosférica
y sus efectos.
Tratamiento de los
tipping points
y énfasis en las soluciones.
Visibilizar las iniciativas y la participación ciudadana.Referenciar las fuentes ofciales.
Adaptar el lenguaje a la ciudadanía.Fomentar la función formativa de los medios.
Innovar en la comunicación de la calidad del aire.
Colaboración con fguras emergentes y prescriptores de opi-
nión especializados.
Ejercer un periodismo ambiental responsable.Introducir y visibilizar el concepto de Justicia Climática.
Recomendaciones a la ciudadanía
Participar activamente en programas educativos am-
bientales.
Fomentar el pensamiento crítico hacia la información que se
consume.
Utilizar las redes sociales de manera responsable.Fomentar la educomunicación ambiental en la comunidad.
Fuente: Elaboración propia.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La educomunicación ambiental se ha convertido en una necesidad poblacional que requiere de la compli-
cidad de los medios de comunicación. Aunque gran parte de la sociedad, como ha demostrado este estudio,
considera que tiene ciertos conocimientos sobre temas como la contaminación atmosférica, el cambio climático
o la calidad del aire, lo cierto es que expertos y ciudadanos siguen considerando insufcientes los contenidos
transferidos en los media.
Prensa escrita, radios, televisiones, etc. siguen poniendo el foco en la importancia de las consecuencias, desde
un punto de vista pesimista. Como recuerda Zaragoza (
2018
), solo relatan los aspectos negativos y devastadores
image/svg+xml
75
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 65-78
que ello produce, sin aportar grandes soluciones al respecto. Es por esto por lo que resulta imperativo revisar
cómo los medios de comunicación priorizan el desempeño de sus funciones en los discursos nacionales y globales
sobre temas esenciales, como el cambio climático (
Ventura, 2022
). Sobre todo, porque es una necesidad que la
propia sociedad percibe como tal. Así lo ponen de manifesto estudios como el del Eurobarómetro (
European
Parliament, 2023
) o la FECYT (
2022
). Por otro lado, también resulta necesario tener en cuenta el ecosistema
digital en las estrategias de comunicación. En el estudio anual de redes sociales 2022 de IAB, en colaboración
con Elogia y Epsilon Technologies, se ha detectado que la penetración de las redes sociales entre la población de
12 a 70 años en España es de un 88%, llegando a un 93% en el tramo de edad de 18 a 24 años (
Interactive Adver-
tising Bureau, 2022
). De esta forma, internet y en concreto, las redes sociales, se han instaurado no solo como una
oportunidad para comunicar ciencia, sino como una necesidad para alfabetizar a la ciudadanía.
Ofrecer una visión global de la situación, acudir a las fuentes ofciales o poner el énfasis en las soluciones,
además de hacer un uso responsable de las redes sociales o buscar fórmulas de alfabetización en materia de cien-
cia y medioambiente se tornan parte necesaria del cambio de escenario mediático. Máxime cuando más allá de
los vaivenes informativos de los medios de comunicación (
Mercado-Sáez
et al
., 2022
), existe la paradoja de que
Internet es solo una biblioteca universal, que fomenta las múltiples audiencias, la desintermediación, la interac-
tividad, la accesibilidad y la participación, pero también contribuye a que se entremezclen la veracidad con la
infoxicación, desinformación e información líquida, provocando una crisis informacional. Numerosos autores
contemplan que la exposición a contenidos falsos o engañosos tiene graves consecuencias en esferas como la
temática del cambio climático o la salud (
Schmid & Betsch, 2019
;
Carrieri et al, 2019
;
Salaverría
et al
, 2020
).
Dentro del decálogo que propone la presente investigación se contemplan recomendaciones para luchar contra
la desinformación como educomunicar a la ciudadanía como forma de empoderarla o diseñar contenidos basa-
dos en información respaldada en datos científcos y ofciales. Aunque el impacto de los desórdenes informativos
ha calado hondo en la ciudadanía, es necesaria la colaboración de comunidad científca, periodistas, agentes
políticos y empresas para responder a la situación.
En todo este entramado, es ya una realidad, que los investigadores están encontrando nuevos nichos para co-
municar la ciencia utilizando una amplia gama de medios on-line (por ejemplo, Twitter, Facebook, Blogs, entre
otros), desarrollando así diversas estrategias, desde los términos alfabetización científca y comprensión pública
(
Area-Moreira
et al
., 2012
) de la ciencia hasta el actual compromiso público (
public engagement
). Sin embargo, no
debemos perder de vista que a veces su impacto no es el deseado. Así, lo demuestra un trabajo de análisis empírico
de las webs y blogs de temáticas ambientales de mayor impacto mediático en contextos de habla hispana realizado
por Ojeda
et al
. (
2012
). Sus resultados apuntan a que las páginas web de educación ambiental son poco relevantes
y prestan muy poca atención a los aspectos pedagógicos y educativos, focalizándose especialmente en temas pu-
ramente ambientales, careciendo de originalidad en forma, contenidos y planteamiento, ya que no consideran las
características especiales del aprendizaje mediado por ordenador ni las posibilidades de la Web 2.0, ni tampoco
invitan a la participación ni creación de redes. En este sentido, la presente investigación ha mostrado que existe un
desconocimiento preocupante acerca de las fuentes de información ofciales sobre calidad del aire en Extremadura
y que la información que transmiten los medios de comunicación sobre el tema es percibida negativamente. Se
necesita por tanto reforzar las capacidades comunicativas de quienes generan el conocimiento en sus laboratorios
y tienen la obligación de transferirlo, y que estas mismas personas colaboren con los medios de comunicación para
que estos puedan informar a la sociedad satisfaciendo las necesidades informativas de la ciudadanía.
Reforzar la alfabetización y educomunicación ambiental de los distintos actores, en línea con los ODS, así
como evaluar la comunicación de sostenibilidad (
Aladro, 2020
) se perflan como un desafío indispensable para
lograr armonizar una de las líneas maestras que se marcan la Agenda 2030 y los ODS. Iniciativas fnanciadas
por la Comisión Europea bajo las Acciones Marie Skłodowska-Curie (MSCA) como “La Noche Europea de
los Investigadores”, que se celebra en más de 370 ciudades del continente y cuyo objetivo es acercar la fgura de
las investigadoras y los investigadores a la ciudadanía para que conozca su trabajo y los benefcios que aporta a la
sociedad es un buen escenario para promover en este cambio.
A través de la investigación realizada se ha conseguido establecer un punto de partida desde el cual construir
estrategias y acciones de comunicación efectivas y a través de los canales adecuados en relación con la calidad del
aire en Extremadura. Al mismo tiempo, este estudio ha conseguido generar una guía en forma de decálogo de
image/svg+xml
76
Páginas: 65-78
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1302
.
Nº 22, 2023
buenas prácticas para que la ciudadanía y los medios de comunicación en el uso y consumo informativo sobre el
tratamiento de la calidad del aire.
APOYOS
Proyecto regional fnanciado por la Junta de Extremadura y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional titulado
“Estrategias de traslación mediática para información pública sobre calidad del aire en Extremadura (IB20081)”.
Proyecto de las instituciones que integran el Grupo 9 de Universidades (G-9) para celebrar de manera con-
junta la Noche Europea de los Investigadores e Investigadoras 2022 y 2023. Proyecto fnanciado por la Unión
Europea dentro Horizonte Europa: Programa Marco de Investigación e Innovación, bajo el acuerdo de subven-
ción número 101061455.
Agradecemos la fnanciación recibida de la Junta de Extremadura a través del convenio entre la UEx y la red
Extremeña de Protección e Investigación de la Calidad del Aire (REPICA, proyecto 1855999FD022), parcial-
mente fnanciado por la Unión Europea (fondos FEDER).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aladro, E. (2020). Comunicación sostenible y sociedad 2.0: particularidades en una relación de tres décadas.
Revista de
Comunicación de la SEECI, 53
, 37-51.
https://doi.org/10.15198/seeci.2020.53.37-51
Area-Moreira, M. y Pessoa, T (2012). De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la
Web 2.0.
Revista Comunicar, 38, 13-20.
https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-01
Ballesteros-Ballesteros, V. y Gallego-Torres, A. P. (2022). De la alfabetización científca a la comprensión pública de la cien-
cia.
Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad, 14
(26).
https://doi.org/10.22430/21457778.1855
Bland, J. M. y Altman D.G. (2022). Validating scales and indexes.
BMJ, 324
(7337), 606-607.
https://doi.org/10.1136/
bmj.324.7337.606
Carrieri, V., Madio, L., y Principe, F., (2019). Vaccine hesitancy and (fake) news: Quasi-experimental evidence from Italy.
Health economics
, 28(11), 1377–1382.
https://doi.org/10.1002/hec.3937
Chapman, D.A., Corner, A., Webster, R., y Markowitz, E.M., (2016). Climate visuals: A mixed methods investigation
of public perceptions of climate images in three countries.
Global Environmental Change
, 41, 172-182.
https://doi.
org/10.1016/j.gloenvcha.2016.10.003
.
Cisneros-Caicedo, A. J., Guevara-García, A. F, Urdánigo-Cedeño, J. J. y Garcés-Bravo, J. E. (2022). Técnicas e Instrumentos
para la Recolección de Datos que apoyan a la Investigación Científca en tiempo de Pandemia.
Domino de las Ciencias,
8
(1), 1165-1185.
https://doi.org/10.23857/dc.v8i1.2546
Cortina, J. M. (1993). What is coefcient alpha? An examination of theory and applications.
Journal of applied psychology,
78
(1), 98.
https://doi.org/10.1037/0021-9010.78.1.98
FECYT. (2022). Encuesta de percepción social de la ciencia y la tecnología en España (EPSCT). Informe de resultados,
marzo 2023. Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT).
https://doi.org/10.58121/msx6-zd63
European Parliament. (2023). Plenary Insights-July 2022. European Parliament.
https://bit.ly/3RZ0qZ7
Galindo-Domínguez, H. (2020).
Estadística para no estadísticos: una guía básica sobre la metodología cuantitativa de trabajos
académicos
(Vol. 59). 3Ciencias.
Ferrero, R., (2020).
¿Qué es la correlación estadística y cómo interpretarla?
. Máxima Formación.
https://bit.ly/41EilqU
García-Saisó, S., Marti, M., Brooks, I., Curioso, W.H., González, D., Malek, V. y D’Agostino, M. (2021). Infodemia en
tiempos de COVID-19.
Revista panamericana de salud pública, 45,
e-89.
https://doi.org/10.26633/RPSP.2021.89
Gayán, N. (2006). El Convenio de Aarhus. El acceso a la información ambiental. La participación pública en materia de
medio ambiente.
III Jornadas de Educación Ambiental de la Comunidad Autónoma de Aragón
. Zaragoza.
https://bit.
ly/3M0qBe4
Gignac, G. E. y Szodorai, E. T. (2016). Efect size guidelines for individual diferences researchers.
Personality and Indivi-
dual Diferences, 102
, 74-78.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2016.06.069
Godemann, J., y Michelsen, G. (2011).
Sustainability Communication – An Introduction Springer, Dordrecht.
. Springer
Netherlands.
https://doi.org/10.1007/978-94-007-1697-1_1
Hernández-Sampieri, R., & Fernández-Collado, C. (1998).
Metodología de la investigación
. McGraw-Hill.
image/svg+xml
77
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 65-78
Hwee, L. y Yew, J. (2018). Te constructs that infuence students’ acceptance of an e-library system in Malaysia.
Internatio-
nal Journal of Education and Development using ICT
, 14(2).
https://bitly.ws/38cYv
Interactive Advertising Bureau Spain (2022). Estudio de Redes Sociales 2022.
https://bit.ly/3S4qulq
León, B., Moreno, C., Revuelta, G., Refojo, C. y Sanz, E. (2023).
Informando de ciencia con ciencia
. Penguin Random House
Grupo Editorial.
López, A. M., de-Casas-Moreno, P. y Mera, J. M. B. (2021). Tratamiento informativo y competencias mediáticas sobre la
COVID-19 en Ecuador.
Revista de Comunicación, 20
(1), 137-152.
http://doi.org/10.26441/rc20.1-2021-a8
Martín Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades.
Revista Iberoamericana de Edu-
cación, 32
, 17-34.
https://bit.ly/3v2EB1c
Martín-Neira, J. I., Trillo-Domínguez, M. y Olvera-Lobo, M.D. (2023). Comunicación científca tras la crisis del CO-
VID-19: estrategias de publicación en TikTok en el tablero transmedia.
Revista Latina de Comunicación Social, 81
,
109-132.
https://www.doi.org/10.4185/RLCS-2023-1841
Martin-Neira, J., Trillo-Domínguez, M. y Olvera-Lobo, M. (2023). El periodismo científco ante la desinformación: de-
cálogo de buenas prácticas en el entorno digital y transmedia.
Icono, 14,
21(1), 1-10.
https://doi.org/10.7195/ri14.
v21i1.1949
Mayo-Cubero, M. (2020). News sections, journalists and information sources in the journalistic coverage of crises and
emergencies in Spain.
El profesional de la información, 29
(2).
https://doi.org/10.3145/epi.2020.mar.11
Méndez, L. M. y Peña, J. A. (2006).
Manual práctico para el diseño de la escala Likert.
Editorial Trillas.
Mercado-Sáez, D. M.-T. y Monedero-Morales, D. C. del R. (2022). Los temas del periodismo ambiental como especiali-
zación informativa. Ámbitos.
Revista Internacional de Comunicación,
(56), 51-63.
https://doi.org/10.12795/Ambi-
tos.2022.i56.04
Mondragon, A. (2014). Uso de la correlación de spearman en un estudio de intervención en fsioterapia.
Mov.cient
. 8, 98-104.
Mora Hernández, G. M. (2017).
La educomunicacion y las redes sociales en la carrera de comunicación social en la Universidad
Técnica de Ambato.
Universidad Técnica de Ambato.
Naciones Unidas (s.f.). Objetivos y metas de desarrollo sostenible.
https://bitly.ws/en9H
Ojeda, F., Perales, F. J. y Gutiérrez-Pérez, J. (2012). Evaluación de la calidad de webs y blogs sobre educación ecológica.
Cultura y Educación, 24
(1), 77-93.
https://doi.org/10.1174/113564012799740812
Parejo-Cuéllar, M., de-Casas-Moreno, P. y Rojas, H. M. (2022). La divulgación científca: retos y oportunidades de la co-
municación. En I. Aguaded, A. Vizcaíno-Verdú, Á. Hernando-Gómez, M. Bonilla-del-Río,
Redes sociales y ciudadanía:
ciberculturas para el aprendizaje
(pp. 679-685). Grupo Comunicar.
Parejo-Cuellar, M., Martín-Pena, D. y López-Ramos, V. M. (2023). El contenido científco: una oportunidad para los futuros
periodistas.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 20
(3), 1-15.
https://www.doi.org/10.25267/
Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2023.v20.i3.3203
Rasmus-Kleis, N., Fletcher, R., Newman, N., Scott-Brennen J. y Howard, P. (18 de abril de 2020).
Navegando la infodemia:
así consume y califca las noticias y la información sobre el coronavirus la gente en seis países
. [Reuters Institute. University
of Oxford].
https://bit.ly/49jaa6X
Rodrigo-Cano, D., Picó, M. J. y Dimuro, G. (2019). Los objetivos de desarrollo sostenible como marco para la acción y la
intervención social y ambiental.
RETOS. Revista de Ciencias de la Administración y Economía, 9
(17), 25-36.
https://
doi.org/10.17163/ret.n17.2019.02
Rodríguez, M. E., Carrasco, L. V., Naranjo, M. M. y Cruz, F. C. (2023). Educomunicación y TIC como herramientas para
analizar la responsabilidad social y conciencia ambiental en los estudiantes de las unidades educativas fscales de Rio-
bamba-Ecuador.
ConcienciaDigital, 6
(1.1), 19-34.
https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v6i1.1.2449
Sádaba-Chalezquer, M. y Salaverría-Aliaga, R. (2023). Combatir la desinformación con alfabetización mediática: análisis
de las tendencias en la Unión Europea.
Revista Latina de Comunicación Social, 81
, 17 -33.
https://doi.org/10.4185/
RLCS-2023-1552
Salaverría, R., Buslón, N., López-Pan, F., León, B., López-Goñi, I., & Erviti, M.-C. (2020). Desinformación en tiempos
de pandemia: tipologí a de los bulos sobre la Covid-19.
Profesional De La información Information Professional
, 29(3).
https://doi.org/10.3145/epi.2020.may.15
Schmid, P., Betsch, C., (2019). Efective strategies for rebutting science denialism in public discussions.
Nature Human
Behaviour
. 3, 931–939
https://doi.org/10.1038/s41562-019-0632-4
United States Environmental Protection Agency. (29 de noviembre de 2022). EPA Research: Environmental Justice and
Air Pollution.
https://bit.ly/3FGSsg5
.
Ventura, K. A. (2022).
Climate change coverage by the top newcast in the philippines: a qualitative análisis in partial fulfll-
ment of the requirements of thesis writing
.
https://bit.ly/3ZT1j7y
image/svg+xml
78
Páginas: 65-78
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1302
.
Nº 22, 2023
Vilicic, T. V. y Zenteno, L. V. (2022). Comunicación pública de la ciencia y la tecnología en Iberoamérica.
Cuadernos.info,
52
, 1-3.
https://doi.org/10.7764/cdi.52.50593
Zabaleta Mercado, M. R. y Rojas Fernández, T. P. (2020). El escenario de la convergencia mediática desde la Ecología de los
Medios: transformaciones y retos para el sistema de medios de comunicación con miras al modelo digital de gestión de
contenidos.
Revista Compás Empresarial, 11
(31), 94-124.
https://doi.org/10.52428/20758960.v10i31.81
Zaragoza, M. F. (2018). El conocimiento del cambio climático a través de los mass media como herramienta de proyec-
ción. En D. Rodrigo, P. de-Casas y P. Toboso (eds.),
Los medios de comunicación como difusores del cambio climático
(pp. 29-46). Egregius.
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Recibido: 01/11/2023 - Aceptado: 05/12/2023 - Publicado: 01/01/2024 | Páginas: 79-89
La educomunicación en el contexto
poshumano. Una refexión flosófca
Educommunication in the posthuman Context.
A philosophical perspective
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
Andrea Beatriz Pac. Universidad Nacional de la Patagonia Austral
RESUMEN
El trabajo propone una refexión flosófca sobre la educomunicación en el contexto del posthumanismo. Asume, por un lado,
que ese futuro posthumano está ya instalado en el presente y argumenta que, en consecuencia, se hace necesaria una mirada
que trascienda las consideraciones didácticas, pedagógicas y tecnológicas de la educomunicación. Esta es la mirada flosófca.
Siguiendo una metodología de búsqueda bibliográfca e interpretación conceptual, aborda cuatro núcleos conceptuales impli-
cados en esta refexión: las tecnologías, la educación, la comunicación, la subjetividad. Con respecto a estos conceptos, recono-
ce primeramente que la subjetividad autónoma moderna no es ya un ideal posible. Luego, argumenta que si bien no es posible
negar una profunda transformación en nuestra forma de ser humanos y, por tanto, de comunicar, educar y subjetivarnos, exis-
ten advertencias que no es posible pasar por alto y que se describen en conceptos como la infotecnifcación, la datifcación, la
virtualización del yo y de la vida. En este sentido, se reconoce el derecho de preservar valores que se consideran humanos. Sin
pretender agotar estos núcleos en tan pocas palabras, concluye que la educomunicación es una práctica intrínseca al contexto
posthumano. Pero, por esa misma razón, no puede ser tomada sólo como una estrategia o una herramienta didáctica, sino como
parte de la refexión más amplia sobre cómo (deseamos) existir en el mundo.
ABSTRACT
Tis paper puts forward a philosophical consideration on educommunication within the posthuman context. It admits, on the
one hand, that the posthuman future has already settled in the present time and it argues that, therefore, we need a perspec-
tive on educommunication that transcends the didactic, pedagogical and technological perspectives. Tis is a philosophical
perspective. Te paper follows a bibliographical, interpretative methodology to approach four core concepts implied in this
refexion: technologies, education, communication, subjectivity. Concerning these concepts, it recognizes frst that the mo-
dern autonomous subjectivity is no longer a possible ideal. Ten, it argues that although it is not possible to deny a deep trans-
formation in our way of being human and, so, of communicating, educating and becoming subjects, some warnings described
by ideas such as infotechnifcation, datifcation, virtualization of life and the self cannot be overlooked. Te paper does not
intend to follow up these concepts to their deepest consequences. However it concludes that educommunication is an intrinsic
practice in the posthuman frame. For this very reason, it cannot be taken just as a didactic strategy or instrument, but as part
of the broader consideration on how we (wish to) exist in the world.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
79-89
educación, posthumano, tecnoceno, comunicación, subjetividad, futuro
education, posthuman, technocene, communication, subjectivity, future
image/svg+xml
80
Páginas: 79-89
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
1. INTRODUCCIÓN
La educomunicación no es solamente una perspectiva teórica con aplicación o implicancias prácticas. En las
sociedades del tecnoceno (
Costa, 2021
), y más aún en tiempos de la post-pandemia, los periódicos escolares y la
preocupación por educar en los medios masivos que dieron lugar a la disciplina en el siglo XX (
Barbas Coslado,
2012
) parecen ya objetos de preocupación muy lejanos. Cuando se vuelve sobre aquellas primeras formas de la
confuencia entre educación y comunicación a la luz de las actuales tecnologías de la comunicación, es inevitable
la sensación de que “estamos viviendo de modo inexorable nuestro futuro pretérito”, pero no porque el futuro “ya
ocurrió sino porque aquello que aparece como lo por-venir se nos presenta como algo prefgurado (...) algo que
ocurre como
mientras-tanto
” (
Grinberg & Armella, 2023
, p. 12, cursivas de las autoras). En efecto, la experiencia
de la temporalidad de nuestra época ha dejado de ser un presente total, una contemporaneidad transversal y hori-
zontal, como planteara Lipovetsky (
1990
). El futuro irrumpe hoy en el presente pero no ya como orientación de
la praxis, como promesa de emancipación, como en los siglos XVIII o XIX. En el mientras-tanto actual, el futuro
es una presencia siniestra en el sentido freudiano (
Freud, 1992
), como un aspecto propio de lo conocido, una
cualidad que sabemos propia de lo familiar pero que permanece oculta, y cuya presencia o presentifcación pro-
voca inquietud (
Pac & Manquepi Gómez, 2015
). Seguramente, no asistimos a la primera ni a la última época que
siente que el mundo tal como lo conocía ha desaparecido o está por desaparecer. Y, desde luego, tampoco estamos
frente a un apocalipsis. No obstante, el tono de la experiencia del presente sí es inédito. El futuro, representado
como la transformación de lo humano mediante la tecnología, se ha hibridado con el presente produciendo una
certeza ambigua con respecto a nuestro lugar en ambos.
En esta sociedad de la información o del conocimiento, o mejor aún en la actual sociedad postmedia (
Grin-
berg & Armella, 2023
; Muscalu, 2014;
Weibel, 2006
), el centro de interés no son los medios tecnológicos, ni el
caudal o velocidad en que se transmite la información. En cambio, son mucho más relevantes las “transformacio-
nes en las relaciones sociales, económicas y culturales resultado de las aplicaciones del conocimiento y del efecto
de dichas tecnologías” y el “desplazamiento de los conocimientos hacia un lugar central como medios de produc-
ción” (
Olivé, 2013
, p. 46), o la “fusión entre el hombre y la técnica» que dan protagonismo a ciencias tales como
la teleinformática y las biotecnologías” (
Sibilia, 2013
, pp. 12-13) y producen las condiciones de posibilidad del
posthumanismo tecnológico y el transhumanismo o posthumanismo. Se trata de procesos que desembocan en la
infotecnifcación, en la que Costa (
2021
) distingue dos acepciones:
el primero, más general, se refere al crecimiento exponencial de los parques tecnológicos, la automatiza-
ción de los procesos productivos, la massmediatización de las relaciones sociales, el desarrollo de dispositi-
vos móviles para captar, producir y transmitir informaciones, la industrialización de la medicina -así como
de la vida y la muerte de los animales-, la producción de sofware para trazar mapas de nuestras acciones
y hasta de nuestras emociones en tiempo real. Y el segundo llega al sentido más restringido y literal del
término vida, que se refere al proceso por el cual la tecnología, en el límite, se hace ‘cuerpo’ y ‘carne’: se
incorpora y encarna en el viviente humano a través de implantes, trasplantes, intervenciones quirúrgicas,
terapias génicas, en un movimiento que abre la interpelación al propio cuerpo como una suerte de pro-
yecto inconcluso, un borrador que es posible y hasta deseable corregir según los gustos, las necesidades, las
exigencias sociales o una mezcla de los tres. (2021, p. 102)
Estas acepciones distinguen el desarrollo tecnológico de la transformación de la vida humana social, política
y biológica solamente a los efectos del análisis. En los hechos no son completamente separables dado que las in-
tervenciones sobre los cuerpos y los cambios en los modos de relaciones sociales y de las formas de la producción
de bienes y de conocimiento, son inescindibles de las subjetividades y los procesos de constitución subjetiva. En
estas dos décadas del siglo XXI, “ninguna dimensión de la experiencia individual o colectiva (...) ha quedado
inmune a las metamorfosis que la técnica les ha ido imponiendo”, sostiene Costa (
2021
, p. 154). Estas metamor-
fosis se han dado no por la “duplicación digital del mundo” sino por la “multiplicación vertiginosa de las posibi-
lidades de operar sobre el mundo y sobre nuevos mundos de red, producida primero por la datifcación y luego
por la digitalización” (id). Y, desde luego, la educación no es ajena a estos procesos, ni a sus efectos.
En este contexto, se podría decir que toda educación es educomunicación. Tanto el desarrollo de la compe-
tencia digital, como la competencia comunicativa, dialógica y crítica (
Bermejo-Berros, 2020
), son centrales en
image/svg+xml
81
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 79-89
las formas de intervención en el mundo y, también, en la educación actual. Ahora bien, desde un punto de vista
humanista tradicional, casi no es necesario fundamentar la profunda relación entre educación y subjetividad
humana. Incluso desde un punto de vista antropológico-biologicista se considera que
la educación no es el camino de la animalidad a la humanidad: no se educa para llegar a ser humanos, por
el contrario, la humanidad es intrínsecamente educadora porque educar es la condición de posibilidad de
la supervivencia individual y colectiva. Las visiones paleontológica y antropobiológica aunque despliegan
concepciones diferentes concuerdan por lo menos en un punto: el papel preponderante de la educación
en la empresa humana de ser una especie permanentemente viable. (
Echeverri-Álvarez, 2019
)
Pero la empresa humana ha empezado a hacer descansar su viabilidad en las posibilidades que ofrece la trans-
humanidad. Ya sea que las intervenciones en los cuerpos supongan su carácter obsoleto y estén orientadas a su
optimización o incluso su reemplazo como soporte de la conciencia (
Dieguez, 2019
), o ya sea que aspiren genui-
namente (y con ingenuidad flosófca) a una mejor calidad de vida, las subjetividades que resultan de ellas y de las
nuevas formas de interacción han empezado a ser consideradas posthumanas (
Braidotti, 2019
).
El objetivo de este trabajo es, pues, pensar en la edu(comuni)cación y los procesos de constitución de subjetivida-
des actuales desde una perspectiva flosófca. Los estudios que se ocupan de los aspectos cognoscitivos y metodoló-
gicos de la educomunicación (como el ya mencionado
Barbas-Coslado, 2012
;
Bonilla-del-Río, García-Ruíz y Pérez
Rodríguez, 2018
;
Narváez, y Castellanos, 2018
; Bermejo-Berros, 2020) son relevantes y necesarios. Pero la propuesta
de este trabajo será refexionar sobre la edu(comuni)cación entendiéndola no como una praxis posible entre otras
prácticas educativas, ni como una estrategia pedagógicamente efcaz. En el contexto infotecnifcado del tecnoceno,
la educomunicación es una práctica propia de las representaciones y modos de vida ampliamente instalada en las
instituciones educativas. Por ese motivo, se hace imperativa la pregunta flosófca por sus supuestos y sus alcances.
Al hacer su pregunta por la técnica, en 1953, Heidegger empieza por hacer dos aclaraciones: una con respecto
al preguntar y otra con respecto a la esencia de la técnica. Sobre lo primero, dice: “Preguntar es estar construyen-
do un camino. (...) El camino es un camino del pensar. (...) Preguntamos por la técnica y con ello quisiéramos
preparar una relación libre con ella” (
1994
, p. 9). Sobre lo segundo, advierte que “la esencia de la técnica no es
nada técnico” (
1994
, p. 9). De manera análoga, proponemos aquí un camino flosófco a través de nuestra rela-
ción con la edu(comuni)cación y de las relaciones que implica en y con el mundo. Esta refexión tendrá dos ejes:
la educación y las tecnologías, y la implicación entre educación, comunicación y subjetividad posthumana.
2. EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS
Costa defne el Tecnoceno como una mirada específca sobre el Antropoceno, la era en que la acción humana ha
provocado “transformaciones en el nivel geológico que han traspasado ya el umbral de irreversibilidad, y no admi-
ten vuelta atrás” (
2021
, p. 10). Esta mirada se centra en las infraestructuras comunicativas así como en los procesos
de datifcación, virtualización, infotecnifcación de la vida. Ahora bien, los estudios sobre educomunicación se sue-
len centrar en las ventajas que la tecnología y los recursos audiovisuales aportan a la educación. Pero en el contexto
infotecnifcado arriba descrito y desde la perspectiva que este trabajo propone, no es sufciente referirse a la relación
entre educación, comunicación y tecnologías como el uso de TICs o de productos mediales en/para la educación.
El principal motivo es que la idea de útil supone un sujeto autónomo -en este caso el docente o el estudiante- que
decide libremente y en función de fnes defnidos por sí mismo -enseñar o aprender- recurrir o no a un instrumento
determinado -una pantalla, una plataforma, un producto medial-. Sabemos que la autonomía del sujeto ha sido
cuestionada flosófcamente desde el siglo XIX o incluso antes. Ya Locke señalaba discontinuidades en la conciencia
y, desde luego, Nietzsche, Marx y Freud han postulado que la conciencia es un efecto de fuerzas de otro orden (cor-
porales, sociales, psíquicas) y no causa de las acciones de las personas (
Bodei, 2006
).
No obstante, la situación del presente trasciende al debate flosófco sobre la noción del sujeto, e incluso la
discusión modernidad-postmodernidad (que compromete también la posibilidad de que la razón moderna sea el
articule la vida humana). También se desplaza con respecto a las polémicas flosófcas alrededor del humanismo.
Cuando en su
Carta sobre el Humanismo
, de 1946, Heidegger propone que el humanismo es “meditar y cuidarse
image/svg+xml
82
Páginas: 79-89
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
de que el hombre sea humano en lugar de no-humano” (
2006
, p. 37), lo no humano se identifca con lo inhuma-
no, con el bárbaro no educado en la paideia. El motivo por el que la discusión que aquí se propone no puede ser
análoga a la heideggeriana es, por un lado, que lo no humano no se identifca aquí con lo inhumano, lo irracional,
o lo no educado. Además, Heidegger sugiere que tal vez sea necesario dejar de pensar en términos de humanismo,
no porque abogue en favor de lo inhumano, sino por la necesidad de superar la metafísica en favor de un pensa-
miento genuino. Pero no es la discusión alrededor de la metafísica lo que buscamos desarrollar -si bien, desde la
perspectiva heideggeriana, toda la discusión podría encuadrarse tal vez en una metafísica específca-.
Por su parte, en su respuesta a Heidegger de 1999, Sloterdijk (
2006
) opone también lo humano al barbarismo
resultante de la falta de inhibiciones, y asume que la educación conduce a las sociedades en el sentido contrario
del salvajismo mediante su domesticación. Como supuesto de su tesis, reconoce que los fundamentos de las
sociedades del presente son “decididamente post-literarios, post-epistolográfcos y, en consecuencia, post-huma-
nísticos” (
2006
, p. 28). De aquí se sigue que, por tanto,
La era del humanismo moderno como modelo escolar y educativo ha pasado, porque ya no se puede sos-
tener por más tiempo la ilusión de que las macroestructuras políticas y económicas se podrían organizar
de acuerdo con el modelo amable de las sociedades literarias. (
2006
, p. 29)
Esto le permite sacar a la luz las luchas políticas por la educación, idea que refuerza con su provocadora
elección del término domesticación para referirse a ella. Asimismo, Sloterdijk ubica la educación en el marco
de las tecnologías y abre su discusión con Heidegger en un marco político que involucra tanto la crítica del to-
talitarismo como la advertencia de que el discurso humanista no es sufciente ya para dar cuenta de los procesos
tecnológicos y sociales. Esta introducción del desarrollo tecnológico como un límite del pensamiento flosófco
está, sin dudas, en la línea de refexión que aquí proponemos, aunque nos distanciemos de él en dos aspectos. En
primer lugar, porque no discutiremos la diferencia entre lo humano y lo no humano centrándonos en posibles
modos de ser del hombre sino como la distinción entre lo que biológica y culturalmente se considera humano, y
lo que se denomina artefacto o animal. En segundo lugar, porque en esta problematización las tecnologías no son
un elemento más del paisaje sino agentes interpelantes de nuestra condición humana.
En efecto, las tecnologías no son “instrumentos neutrales a los que los humanos podemos darles diferentes
usos según nuestros proyectos políticos, sociales y culturales” (
Costa, 2021
, p. 163). Que no son neutrales es algo
que también afrmaba Heidegger (
1994
). Aquí agregaremos que no son objetos o herramientas sino mediacio-
nes que producen un mundo, un modo de existir que resulta del hecho de que nuestras expectativas, valores e
intereses se defnen en interacción con ellas. Esto implica una forma inédita de pensarnos a nosotros mismos y,
también, de confgurar nuestra experiencia del sí mismo y de las relaciones con los otros. Cito dos ejemplos sig-
nifcativos de ello. Por un lado, en su prólogo a
El conocimiento posthumano
, Braidotti llama la atención sobre un
hecho que, de tan cotidiano, pasa inadvertido: la necesidad cada vez más frecuente que tenemos como usuarias/
os de servicios digitales, de demostrar nuestra humanidad a los sistemas algorítmicos:
En el aviso en pantalla se suele leer algo como: ‘Antes de activar tu suscripción, necesitamos confrmar
que eres humano’. (...) Detrás del hecho de tener que demostrar nuestra propia humanidad se encuentra
la asunción de la cultura algorítmica de las redes computacionales como punto de referencia central... y
no lo humano. Este ejemplo mundano demuestra que el ser humano se ha transformado en un signo de
interrogación en la sociedad contemporánea. (2019, p. 9)
Demostrar al algoritmo que ‘no soy un robot’ es un gesto que de alguna manera desarticula la jerarquía que
la idea de uso supone: que somos nosotros quienes ‘mandamos’ sobre las máquinas. Pero esto no es todo. Porque
lo que se debe demostrar no es un dato insignifcante: debemos sujetarnos a mecanismos de control algorítmi-
cos para probar nuestra libertad y autonomía. Se puede argumentar que esto responde a la preocupación por la
protección de nuestros datos. Pero es el sistema mismo el que se protege con esas estrategias, el que impone sus
condiciones cuando nos impide el acceso porque la imagen se ve borrosa, o escribimos con mayúscula un nombre
propio cuando no debíamos hacerlo.
El otro síntoma, ya había sido imaginado por Cortázar en sus
Instrucciones para darle cuerda al reloj
, que no
me atrevo a recortar:
image/svg+xml
83
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 79-89
Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan un pequeño inferno forido, una cadena de rosas, un
calabozo de aire. No te dan solamente el reloj, que los cumplas muy felices y esperamos que te dure porque
es de buena marca, suizo con áncora de rubíes; no te regalan solamente ese menudo picapedrero que te
atarás a la muñeca y pasearás contigo. Te regalan –no lo saben, lo terrible es que no lo saben–, te regalan
un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo, que hay que atar a
tu cuerpo con su correa como un bracito desesperado colgándose de tu muñeca. Te regalan la necesidad
de darle cuerda todos los días, la obligación de darle cuerda para que siga siendo un reloj; te regalan la
obsesión de atender a la hora exacta en las vitrinas de las joyerías, en el anuncio por la radio, en el servicio
telefónico. Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se rompa. Te
regalan su marca, y la seguridad de que es una marca mejor que las otras, te regalan la tendencia a comparar
tu reloj con los demás relojes. No te regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el cumpleaños
del reloj. (2003, pp. 27-28)
Si cambiamos ‘reloj’ por ‘teléfono celular’ o por el nombre de cualquier otro dispositivo, el texto no sólo no
pierde sentido sino que ilumina la realidad actual. Junto con esto, se dirá que las aplicaciones de estos dispositi-
vos tales como el acceso a operaciones bancarias, el seguro de salud y otras similares ahorran tiempo y agilizan la
realización de los trámites. No obstante, también refuerzan la dependencia con respecto a ellos no sólo porque
es inconcebible ya olvidar el teléfono al salir de casa, sino por hechos tales como “la opacidad algorítmica o la
imposibilidad de decidir realmente si aceptar o no términos y condiciones de servicios” (
Costa, 2021
, p. 156).
1
Desde luego, así como el texto de Cortázar nunca ha sido leído como un llamamiento a destruir relojes, tampo-
co de la analogía propuesta se sigue que debamos abandonar los dispositivos. Se puede argumentar, precisamente,
que un aspecto de la educomunicación se orienta a la alfabetización digital y a desarrollar actitudes que podemos
llamar sensatas o saludables frente a la presentación a veces tramposa y siempre demandante de dispositivos y re-
des. No obstante, la urgencia misma de esta alfabetización es un signo de que no somos nosotros quienes elegimos
libremente su utilización sino, por el contrario, de que el mundo ya está constituido por una hibridación con la
tecnología, que los objetos son también actores en las relaciones entre personas (
Latour, 2005
) y que no podemos
evitar responder a sus exigencias. Más aún, los procesos de digitalización producen una hibridación que no es ya la
de una prótesis sofsticada. Por decirlo en palabras de Grinberg y Armella, “las no ya tan nuevas tecnologías de la
información y la comunicación constituyen parte nodal de (la experiencia cotidiana) que mientras parece evapo-
rarse en el aire nos deja entre la sucesión de bytes que ensamblan con nuestro cuerpo” (
2023
, p. 12). Es evidente,
pues, que en este contexto la educación no puede evitar la participación de los medios tecnológicos o digitales de
comunicación, ni debe pensar que pueda hacerlo. Internet, los
chats
de inteligencia artifcial, los dispositivos mó-
viles, las plataformas y redes no son herramientas para educar sino agentes en la educación.
Esto conduce, inevitablemente, a la pregunta por el acceso al conocimiento y la alfabetización. En un texto
cuya primera edición es del año 2007, Olivé afrma que la sociedad del conocimiento está apenas en constitución
y que es necesario dar a esta sociedad no sólo un contenido teórico adecuado sino también un modelo de acción
orientado a la justicia social, que entiende como
la garantía de que todos los ciudadanos puedan satisfacer sus legítimas necesidades básicas, de acuerdo
con la defnición que los propios interesados hagan de esas necesidades, y por medios que les resulten
aceptables según sus valores y formas de vida. (
2013
, p. 21)
Las políticas educativas y las estrategias de participación ciudadana son caminos para la realización de las
formas justas. Para ello, propone una “Norma de accesibilidad universal al conocimiento” que reza:
Todos los pueblos y todas las culturas deben disfrutar de las condiciones que garanticen el acceso a la edu-
cación, a la ciencia y a la tecnología, permitiéndoles disfrutar de sus benefcios y desarrollarlas de acuerdo
con las concepciones, los fnes y los valores de cada una de ellas. (p. 51)
Olivé reconoce las difcultades que tal norma enfrenta en un contexto multicultural. No obstante, hay algo
más fundamental que esa difcultad. Esta norma (al igual que los “Diez principios para la Estructura Global”
1 Con respecto a los términos y condiciones, el capítulo “Everybody hates Joan”, de la serie
Black Mirror
es irónico y signifcativo.
image/svg+xml
84
Páginas: 79-89
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
que defnen cómo los científcos deberían comportarse,
Olivé, 2013
), están redactados en modo imperativo y,
en consecuencia, expresan un ideal. Es posible que no podría existir objeción con respecto a este ideal; pero su
enunciación no es sufciente para comprender las relaciones actuales de poder en la producción y socialización
del conocimiento ni, tal vez, líneas de acción efectivas -menos aún en el escenario resultante de la aceleración de
las tecnologías digitales desde 2007 al presente-. Como se dijo más arriba, el futuro llegó aun cuando los procesos
que supuestamente conducían a él no se han completado.
Costa afrma que
‘Decir no’ a las aplicaciones y plataformas ya no es una opción. Por eso conviene prestar atención a las fuerzas
que están empujando este shock de virtualización, que puede resultar en una estrategia bifronte y sumamen-
te regresiva cuya contracara implica desfnanciar -abaratando costos y fexibilizando actividades- las infraes-
tructuras esenciales (...) de salud, de educación, de información de calidad, de empleo formal. (2021, p. 154)
Es posible, como se dijo ya, que toda educación sea hoy educomunicación y, también, que no tenga sentido
resistirse a la fuerza de la virtualización. Si así fuera, hacer visible las condiciones de posibilidad y refexionar so-
bre los alcances de esta transformación es tanto o más necesario que diseñar estrategias para su participación en
la educación y para la alfabetización digital. Sobre todo, porque la comunicación y la educación como relación
en la que se constituyen las subjetividades, ya no son las mismas.
3. COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y SUBJETIVIDAD
Es innegable que los medios de comunicación, o mejor el desarrollo de tecnologías de la comunicación, han
tenido un papel fundamental en estos procesos de infotecnifcación. Y no se trata de un aspecto secundario para
la refexión sobre la educomunicación en el escenario del presente en que ambos conceptos y prácticas se están
transformando. Más aún, es difícil escindir por completo educomunicación de educación digital (
García Aretio,
2019
) y la consiguiente plataformización de la educación (
Grinberg y Armella, 2023
). Desde la teoría del arte,
y refriéndose a los medios de la praxis artística (pintura, cine, fotografía, reproducción musical), ya en 2004
Weibel afrmó que nos encontramos frente a un tiempo postmedial, que se caracteriza por el hecho de que ‘la
cantidad de todos los medios constituyen un medio universal que se contiene a sí mismo” (2006, p. 214). Weibel
aclara que no habla desde la teoría de la comunicación, sino desde el arte.
2
No obstante, no parece descabellado
extender la idea, y sopesar la posibilidad de que el nuevo universo de la comunicación promovido por la digita-
lización sea posmedial. La comunicación sería, así, una esfera autorregulada, como reclamaba Habermas. Pero
el sistema de la interacción y su lógica comunicativa no se posicionarían respecto de los subsistemas de acción
-cuya lógica no es ya comunicativa sino instrumental- de modo tal que contenga y
regule
su desarrollo según sus
principios normativos intersubjetivamente acordados y validados y sus proyecciones ideales del bien (
Habermas,
1994
). Más aún, es posible que esta forma de entender la acción comunicativa resulte obsoleta o imposible en la
misma medida en que la autonomía de los sujetos modernos sea cuestionada. No obstante, hacer visible esta con-
dición de la comunicación posmedial es una forma legítima de crítica, y contribuya a la comprensión del sistema
comunicacional-educativo. Después de todo, no es otra cosa que la autonomización de la tecnocomunicación lo
que Armella y Grinberg advierten cuando afrman que “las plataformas parecen haberse convertido en la medida
de todas las cosas, defniendo el universo de lo posible, de lo pensable y de lo deseable” (
2023
, p. 40).
La mediación tecnológica no es, pues, el simple reemplazo de una tecnología por otra, de la escritura analó-
gica en papel por la información digital. De hecho, vale cuestionar que la escritura sea una tecnología del mismo
modo que lo es internet. En lo personal, me inclino a una respuesta negativa. En primer lugar porque, como
observa Ciapuscio (
1994
), es importante considerar tanto el tipo de intervención que hacen posible los objetos
tecnológicos tanto como el sistema productivo del que resultan y al cuyo desarrollo contribuyen, a saber, el in-
dustrial capitalista. En segundo lugar, por la domesticación sobre la que Chartier llama la atención y que, si bien
se refere a la digitalización de los textos es, creo, generalizable a la educación y la comunicación apunta a
2 Es inevitable aquí señalar la ¿coincidencia? de que Heidegger concluye que la esencia de la técnica acontece en la región del arte (
1994
, p. 37).
image/svg+xml
85
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 79-89
un problema más general, el de la difcultad, en una sociedad dada, de percibir la innovación como in-
novación y, con temor, intentar domesticarla a través de lo que se ha conocido. Tenemos una razón para
pensar que para nosotros existe esta voluntad de control y domesticación, que evita pensar que hay algo
por completo inaudito en la nueva forma del texto. (
Chartier, 2006
, pp. 210-211)
De manera análoga, llamar tecnología indistintamente al lápiz de grafto o al teclado de la notebook, es una
forma de domesticación que oculta lo específco de cada una. Cada uno implica un hábito propio, eso es, una
forma individual de interiorización “dentro del mundo social y de su posición en el mundo social, que se expresa
a través de sus maneras de clasifcar, hablar y actuar” (
Chartier, 2006
, p. 195). Cada uno implica una apertura del
espacio corporal diferente, una disposición corporal específca con respecto a la materialidad de los textos. Cada
uno implica una forma particular de existir.
Biesta (2017) recurre a Dewey para pensar la educación como comunicación. En esta perspectiva, la comuni-
cación no es la transmisión de un mensaje, ni tampoco la facilitación del acceso a un conocimiento, una actitud,
una habilidad. En cambio, Dewey entiende la comunicación como participación. Y ésta ocurre cuando todos
“son conscientes de un fn común y están interesados en él” (en Biesta, 2017, p. 47). Participar es contribuir en la
construcción de un sentido, de un mundo, de una forma de existir con los demás. Participar es tomar la palabra
en la decisión sobre la verdad en un sentido existencial, en el sentido de aquello a lo que queremos hacer lugar en
nuestra existencia, como defne Biesta haciendo referencia a Kierkegaard (2017, p. 73). Y esta forma de partici-
pación defne la subjetividad. Ahora bien, hemos dicho que no es posible ya suponer una conciencia autónoma
que piense sus fnes. ¿Cómo es posible, entonces, la participación? ¿Cuáles son las formas en que se constituye
la subjetividad infotecnifcada y cuál es la forma de subjetividad a la que podemos aspirar, si considerásemos
deseable que fuera otra?
La participación no es ya una relación entre personas que manipulan instrumentos, sino una interacción
con personas humanas y agentes no-humanos. Y qué es humano no se defne intrínsecamente sino a partir de la
defnición de la distinción con lo no-humano, pero no en un sentido teorético sino en la forma misma de actuar,
en una acción performativa. Esto es lo que lleva a Barad y Gandorfer (
2021
) a distinguir la interacción de la in-
tra-acción. En esta última, no existe un ‘nosotros’ autónomo que decide de antemano qué o quiénes lo integran
y qué o quiénes quedan excluidos; porque las inclusiones y exclusiones resultan de la intra-acción misma. Si toda
comunicación es posmedial, toda acción es intra-acción. Una ilustración de este último fenómeno es la referencia
de Sibilia a una editorial del
New York Times
:
Ocurre que
Usted
y
yo,
todos
nosotros,
estamos ‘transformando la era de la información’. Estamos modi-
fcando las artes, la política y el comercio, e incluso la manera en que se percibe el mundo.
Nosotros
y no
ellos,
los grandes medios masivos tradicionales, tal como ellos mismos se ocupan de subrayar. Los editores
de la revista resaltaron el aumento inaudito del contenido producido por los usuarios de Internet, ya sea
en los
blogs,
en los sitios para compartir vídeos como
YOUTube
o en las redes de relaciones sociales como
MySpace
y
FaccBook.
(2008, p. 11, cursivas y comillas del autor)
Pero esta acción sobre la era de la información no responde a los fnes conscientes de los individuos, sino a
la lógica misma de la ‘era de la información’. En este contexto, encontramos que las formas de subjetivación se
transforman signifcativamente con respecto a los supuestos de la subjetividad moderna. En el texto citado, Si-
bilia concluye que éstas son nuevas prácticas confesionales al estilo foucaultiano, que minan los supuestos de la
construcción moderna del yo -una construcción del yo que tal vez ya no sea deseable ni defendible, pero que en
los ideales educativos permanece bajo las nociones del pensamiento crítico, o de la autonomía de la subjetividad-.
Emergen así nuevas formas del yo en la intra-acción medial, con un alcance nada ingenuo: “la red mundial de
computadoras se ha convertido en un gran laboratorio, un terreno propicio para experimentar y descifrar nuevas
subjetividades” (
Sibilia, 2008
, p. 33). Esto es, por otra parte, análogo a lo que denomina datifcación, que, por un
lado, es condición de la educación personalizada en las plataformas (
Armella y Grinberg, 2023
), y por otro lado
conduce que la identidad se convierta en un perfl.
Ahora bien, esto nos enfrenta con una situación en la que no es posible identifcar claramente procesos y
subjetividades deseables y subjetivaciones no deseables. Por un lado, el desplazamiento del sujeto moderno auto-
consciente y autónomo, que se reconoce en un diálogo consigo mismo, es un resultado de la discusión flosófca
image/svg+xml
86
Páginas: 79-89
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
postmoderna que ha sido bienvenido porque no sólo da cuenta de la complejidad del yo y de los procesos de sub-
jetivación, sino también de las relaciones de poder que en ellos intervienen. Estas flosofías antihumanistas han
permitido abandonar la concepción del Hombre caracterizado “tanto por lo que excluía como por lo que incluía
en su autorrepresentación racional” (Braidotti, 2012, p. 129). Así, permitieron pensar -y también poner en acto-
sujetos no antropocéntricos, ni logocéntricos, ni eurocéntricos, así como formas de subjetividad no esencialistas
e incluso performativas (
Butler, 1999
). En el campo teórico, las posthumanidades reconocen un antecedente ini-
cial en los estudios críticos, en especial, feministas y poscoloniales (
Braidotti, 2013
). En los hechos, no obstante,
esta potencialidad crítica no está dada. Lejos de ello, en el marco de la dinámica posthumana la subjetividad sigue
siendo un terreno de poder y resistencia.
Según Costa, en esta dinámica el yo se defne “por elementos cada vez más externos (la apariencia física,
la
performance
social) y, al mismo tiempo, íntimos en sentido biológico (los genes, las neuronas, la síntesis de
serotonina)” (Costa, 2020, p. 123). Lo primero se manifesta, como hemos señalado, en el reemplazo de la sub-
jetividad por el perfl. Sibilia señala esta transformación en relación con el mercado. En primer lugar, porque el
perfl, esa “serie de datos sobre su condición socioeconómica, sus hábitos y preferencias de consumo” (
Sibilia,
2013
, p. 29) que se aporta voluntariamente al hacer búsquedas en internet, responder preguntas para acceder a
contenidos o simplemente instalar aplicaciones o abrir una cuenta de correo electrónico, es lo que nos defne para
los sistemas cada vez más autonomizados de
marketing
y para quienes usan esos datos con fnes no comerciales
sino políticos (Costa, 2020).
En segundo lugar, esos elementos externos no son ya las relaciones personales o institucionales a partir de las
que Foucault modifca profundamente la manera de pensar el yo y la subjetivación. Del mismo modo, las formas
de subjetivación no son tampoco las mismas (
Sibilia, 2013
). La apariencia física es la imagen en las redes sociales;
la performance social es la aprobación de los posteos medidos en
likes
, visitas o seguidores. Sibilia señala que esto
constituye nuevos modos de ser (2018), y que éstos “constituyen mercaderías muy especiales” (2013, p. 28), va-
riables, efímeras y, cada vez más, sujetos híbridos de carne-hueso-gadgets-información digital. Lejos de eliminar
las “tiranías de la intimidad” surgidas en el siglo XIX, Sibilia señala que éstas “se vuelven todavía más audaces y
opresivas, porque capturan espacios y asuntos que habrían sido impensables poco tiempo atrás” (2018, p. 105).
Otro aspecto relevante para señalar en la transformación de las subjetividades, es la descorporización. Un
poco más arriba señalamos la relevancia que tiene para Chartier el tipo de soporte de un texto en relación con
el cuerpo. El cuerpo es un modo de estar en el mundo y los demás cuerpos que afecta y por los que es afectado
(por decirlo con vocabulario spinoziano) defnen su conocimiento de lo que rodea a un sujeto, las pasiones que
lo defnen, en fn, su identidad. En la medida en que se digitaliza la identidad personal, se instala un nuevo dua-
lismo. En el extremo, el transhumanismo que promueve la obsolescencia del cuerpo biológico y la posibilidad
de, eventualmente, transferir la conciencia a un soporte inmortal o, al menos, no tan frágil, reanima el dualismo
cuerpo-mente en clave tecnocientífca. Esto conduce a una subjetividad desencarnada. En este camino hacia el
upload
, las intervenciones sobre los cuerpos que posibilitan las tecnociencias, desde un piercing o una interven-
ción estética, pasando por un implante o una prótesis que reemplaza a una parte faltante, hasta un chip injertado,
sin dudas modifcan las defniciones de las subjetividades. En las perspectivas posthumanas más optimistas, se
plantea la necesidad de un concepto de sujeto “aumentado, distribuido y transversal” (
Braidotti, 2019
, p. 59).
El resultado es que “el sujeto posthumano nómada es materialista y vitalista, encarnado e interrelacionado, está
siempre situado en algún lugar” (
Braidotti, 2013
, p. 223); así reconoce la integración del cuerpo en la constitu-
ción subjetiva y con los cuerpos no-humanos. En descripciones no tan optimistas,
subyugados por la retórica y por las novedosas prótesis teleinformáticas y biotecnológicas, los organis-
mos contemporáneos se transforman en cuerpos conectados, ávidos y ansiosos, cuerpos sintonizados. Y
también, sin duda, cuerpos útiles. (...) cuerpos cuya esencia se considera inmaterial: pura información
compuesta de energía eléctrica que podría ser transferida a un archivo de computadora, o bien alterada en
su base genética para corregir eventuales errores inscriptos en su código (
Sibilia, 2013
, p. 193)
En un sentido análogo, Bodei (
2006
) subraya que al cuerpo posthumano, “corresponde a menudo una con-
ciencia que corre el riesgo de padecer pasivamente relaciones de poder que, no por ser
sof
, son menos niveladoras u
oprimentes” (p. 26). Esto implica un desafío a nuestro juicio aún vigente y, más aún, urgente para la educación, el de:
image/svg+xml
87
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 79-89
reconociendo el papel y el poder de tales fuerzas, ‘descolonizar’ el espacio -aunque éste sea mínimo-,
abierto a la iniciativa de los individuos, ampliando el horizonte de su conciencia y reforzando, por tanto,
el dominio de sí, o sea, la capacidad de decidir y de anclar nuevamente en la realidad en movimiento, hu-
yendo del vacío de la interioridad complacida de sí misma. (p. 24)
La pedagogía posthumana supone y desarrolla la educomunicación, desde el momento en que enfatiza “la hi-
bridación, y la diferencia contribuye a un estilo de enseñanza orientado hacia la práctica y lo relacional” (
Braido-
tti, 2019
, p. 177). Esto sin descuidar “los aspectos sociopolíticos del desafío posthumano, incluyendo las formas
específcas de deshumanización y discriminación, los aspectos inhumanos y necropolíticos que defnen nuestros
tiempos” (p. 177). Se trata pues de una integración que no es siempre ajena a la confictividad y que, ahora sí,
incorpora la dimensión arriba señalada en Sloterdijk.
En este sentido, Quintanilla propone siete dimensiones orientadores de la educación en el contexto posthuma-
no, a saber: el rescate o la invención de tradiciones que eduquen el deseo, la preservación de la afectividad común,
la identifcación de las nuevas formas de violencia con el fn de defnir su especifcidad y actuar para prevenirlas, la
renovación del respeto, la educación de los vínculos, la preservación del misterio y la humildad intelectual, un modelo
colaborativo de la inteligencia (2019). Pero, al mismo tiempo, la aceleración infotecnológica desestabiliza los mejores
deseos y las más sensatas y necesarias orientaciones. Los partidarios de la singularidad transhumana producida por el
desarrollo de la inteligencia artifcial, como Kurzweil (en
Diéguez, 2019
; Gayozzo-Huamanchumo, 2021), propo-
nen también una discontinuidad de la especie humana tal como la conocemos hasta el presente, con la consecuente
reformulación y hasta extinción de lo humano. Es por eso que la pregunta por la edu(comuni)cación es necesaria no
sólo en términos de cómo incorporar las tecnologías, o de si las/os docentes seremos eventualmente prescindibles, o
en términos de competencia entre una educación humanista y una cibereducación (
Rodriguez-Posada, 2017
).
Cerletti y D’Odorico identifcan en el “sentido común de las instituciones” educativas una “demanda de hu-
manización” e hipotetizan que ésta tal vez
responda con temor a un futuro distópico en el que los mecanismos de dominación y expoliación se
manifesten de manera tecnocientífca y, por ello, rememore perspectivas antropológicas moralizantes y
religiosas del pasado. Pero también podemos interpretar que esa demanda nos obliga a pensarnos flosóf-
camente dentro del actual proceso de tecnologización del entorno y de la vida que arroja nuestra existen-
cia en un mundo que nos aparece cada vez menos comprensible. (2018, p. 38)
Este pensarse flosófco, pues, se inscribe en la tensión entre la fascinación de las posibilidades de la hibri-
dación posthumana por un lado, y el reconocimiento de las implicaciones políticas de la ingenuidad que suele
atravesar dicha fascinación, por el otro. En esta misma tensión se inscribe la edu(comuni)cación.
CONCLUSIÓN
Educación y comunicación no son, pues, ajenas entre sí. Ambas son praxis humanas. Más aún, la descripción
del contexto actual nos condujo a sugerir la denominación de edu(comuni)cación para las prácticas educativas.
El contexto posthumano ofrece un tipo de desafío distinto de la discusión acerca de las tecnologías de/y la co-
municación como estrategias didácticas. Y en esta dimensión del problema es que hemos propuesto desarrollar
una pregunta flosófca por la edu(comuni)cación. También situada en la realidad presente, la pregunta reconoce
sus antecedentes flosófcos en las polémicas humanismo-antihumanismo y modernidad-postmodernidad. No
podría ser de otra manera, dado que los cuestionamientos a la tradición humanista por un lado, y a la concepción
moderna de la subjetividad y la autonomía están supuestas no sólo en el pensamiento posthumano sino en las
prácticas posthumanas. Esto, sumado a la aceleración de los procesos de desarrollo infotecnológico, nos sitúa
en un presente-futuro, un mientras-tanto en el que nuestras experiencias y posibilidades son reales pero que, al
mismo tiempo, no terminamos de comprender. Y los motivos por los que no terminamos de comprenderlas son
cognitivos porque, por ejemplo, no entendemos cómo funcionan los dispositivos que son parte de nuestra coti-
dianeidad. Pero además de cognitivos son existenciales porque interpelan nuestra identidad, y porque sabemos
que la manera en que existimos en el mundo no es del todo la que creemos estar produciendo.
image/svg+xml
88
Páginas: 79-89
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
Es muy tentador, en este marco, hacer juicios de valor, en uno u otro sentidos: ya sea ceder al entusiasmo y
juzgar que deberíamos ponernos más rápida y efcientemente a tono con los tiempos que corren; ya sea juzgar
que lo más valioso de nosotros está en peligro y cultivar la nostalgia por los tiempos perdidos. Pero ambas resul-
tan insufcientes para pensar la situación existencial y, en especial, para pensar nuestro lugar como educadoras.
Porque, si hay algo que no se puede negar es que en este futuro que ya transitamos, ni del todo humano ni del
todo posthumano, la pregunta por la educación, la comunicación y lo humano sigue siendo necesaria.
No creo que se puedan desprender, del recorrido aquí propuesto, rasgos ideales de la subjetividad o la huma-
nidad a los que deba orientarse la educación. Asimismo, como señalé más arriba, no creo que las desideratas y los
decálogos puedan por sí solos orientar nuestras acciones en un contexto que desafía la identidad, instalados en un
mundo híbrido que no terminamos de comprender. Pero, aun a riesgo de contradecirme, sí tenemos el derecho
de retener algún rasgo de lo humano que nos resistamos a abandonar. Por eso, se necesita como punto de partida
una descripción (performativa) de la realidad en la que educamos-participamos, a la que espero haber contribui-
do. En el marco de los procesos acelerados del presente, que ponen en juego la vida en múltiples sentidos (natural,
social, biológico), el fn común de la integración con lo no-humano sea tal vez la simple supervivencia. Lo que es
seguro, es que la refexión sobre estas coordenadas es un supuesto necesario de nuestra acción educativa entendi-
da como la invención de una forma de existir con los otros.
Este mundo cada vez menos comprensible es, a pesar de todo, el mundo que hemos construido como huma-
nos. La educación sigue siendo central en esta construcción. Sin cerrar los ojos ante el futuro adelantado que vivi-
mos, tenemos derecho a querer rescatar rasgos humanos que consideremos valiosos. Ahí radica parte de la verdad
existencial por la que asumimos la responsabilidad de educar. Por ello, la refexión flosófca sobre este presente
es, a su manera, educomunicación. Y la educomunicación, consciente de su contexto posthumano, puede con-
tribuir no sólo a un aprendizaje signifcativo y efcaz, sino a ampliar la comprensión de este presente extrañado.
REFERENCIAS
Barad, K. & Gandorfer, D. (2021). Political Desirings: Yearnings for Mattering (,) Diferently.
Teory & Event
,
24
(1), 14-
66.
http://dx.doi.org/10.1353/tae.2021.0002
.
Barbas Coslado, A. (2012). Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos en un mundo interconectado.
Foro de Edu-
cación
,
14
, 157-175.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=447544618012
.
Bodei, R. (2006).
Destinos personales. La era de la colonización de las conciencias
. El cuenco de plata.
Bonilla-del-rio, M., García-Ruíz, R., & Pérez Rodríguez M. A. (2018). La educomunicación como reto para la educación
inclusiva.
EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC
,
7
(1), 66-85.
https://doi.org/10.21071/edmetic.v7i1.10029
.
Braidotti, R. (2013).
Lo posthumano
. Gedisa.
Braidotti, R. (2019).
El conocimiento posthumano
. Gedisa.
Butler, J. (1990; Anniversary edition 1999).
Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity
. Routledge.
Cerletti, A. & D’Odorico, G. (2018). Indisciplinando la didáctica. Refexiones sobre una experiencia flosófco-pedagógica
compartida.
Revista Ensayos Pedagógicos. Edición Especial
, 27-42.
https://doi.org/10.15359/rep.esp-18.3
Chartier, R. (2006). La revolución del texto electrónico.
Cultura escrita, literatura e historia. Coacciones transgredidas y
libertades restringidas. Conversaciones de Roger Chartier con Carlos Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin y
Antonio Saborit
. Edición de Alberto Cue. Fondo de Cultura Económica.
Ciapuscio, H. (1994).
El fuego de Prometeo. Tecnología y sociedad
. Eudeba.
Cortázar, J. (2003). Preámbulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj.
Historias de Cronopios y de Famas
. Santillana.
Costa, F. (2021).
Tecnoceno. Algoritmos, biohackers y nuevas formas de vida
. Penguin Random House.
Diéguez, A. (2019).
Transhumanismo. La búsqueda tecnológica del mejoramiento humano
. Herder.
Echeverri-Alvarez, J. (2019). Educación, biopolítica y posthumanismo en perspectiva paleoantropobiológica.
Bioética Plu-
ral III
, 169-196.
Freud, S. (1992). Lo siniestro.
Sigmund Freud. Obras completas. Volumen 17
. Amorrortu Editores.
García-Aretio, L. (2019). Necesidad de una educación digital en un mundo digital.
RIED. Revista Iberoamericana de Edu-
cación a Distancia
,
22
(2).
https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23911
Grinberg, S. & Armella, J. (2023).
Educación de plataforma. Sociedad postmedia y pedagogías por-venir
. Miño y Dávila editores.
Habermas, J. (1994). Ciencia y técnica como ideología.
Ciencia y técnica como ideología
. Tecnos.
Heidegger, M. (1994). La pregunta por la técnica.
Conferencias y artículos
. Ediciones del Serbal.
image/svg+xml
89
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 79-89
Heidegger, M. (2006).
Carta sobre el humanismo
. Alianza Editorial.
Latour, B. (2005).
Reassembling the Social
. OUP.
Lipovestky, G. (1990).
El imperio de lo efímero. La moda y su destino en las sociedades modernas
. Anagrama.
Muscalu, S. (2020). Post-Medium Condition In Contemporary Art. Post-Medium Aspects In Photographic And Pictorial
Images.
Art and Research – Contemporary Challenges
, 297-306. UNAGE.
https://doi.org/10.2478/9788366675193-027
.
Narváez, A. & Castellanos, A. (2018). Educomunicación hoy: un reto necesario.
Rehuso
, 3(2), 25-34.
https://revistas.utm.
edu.ec/index.php/Rehuso/article/view/1372/1249
.
Olivé, L. (2013).
La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento
. Fondo de Cultura Económica.
Pac, A. & Manquepi-Gómez, B. (2015).
Black Mirror
: una imagen inquietante del presente humano. Bergero, I. (comp.).
VII Jornadas de Comunicación Social. Interculturalidad: nuevos conceptos y miradas
. E-Book (CDD 302.23). Universi-
dad Nacional de la Patagonia Austral.
Quintanilla-Navarro, I. (2019). Posthumanismo y educación. En Jon Igelmo Zaldívar (ed.).
Ideas educativas en perspectiva
flosófca e histórica. Circulación, recepción y concreción en la práctica
. FahrenHouse.
Rodriguez-Posada, A. (2017). Didáctica y posthumanismo: la enseñanza de ELE y literatura en la era digital.
Doblele. Revis-
ta de lengua y literatura
,
3
, 69-82.
https://doi.org/10.5565/rev/doblele.30
Sibilia, P. (2013).
El hombre postorgánico. Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales
. Fondo de Cultura Económica.
Sibilia, P. (2008).
La intimidad como espectáculo
. Fondo de Cultura Económica.
Sloterdijk, P. (2006).
Normas para el parque humano. Una respuesta a la Carta sobre el humanismo de Heidegger
. Siruela.
Weibel, P. (2006). La condición postmedial. (Traducción de Breno Onetto).
Revista Austral de Ciencias Sociales
, 10,
137-142.
https://doi.org/10.4206/rev.austra.cienc.soc.2006.n10-09
.
image/svg+xml
image/svg+xml
MOSAICO
image/svg+xml
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Recibido: 24/04/2023 - Aceptado: 05/12/2023 - Publicado: 01/01/2024 | Páginas: 93-103
Normas sobre violencia contra la mujer
y miembros del núcleo familiar.
Transgresión al principio de igualdad
Standards on violence against women and family members.
Violation of the principle of equality
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1191
Marily Rafaela Fuentes Águila. Universidad Metropolitana
Juan Gerardo Ávila Urdaneta. Universidad Metropolitana
RESUMEN
La transgresión al principio de igualdad en las normas sobre violencia contra la mujer y miembros del núcleo familiar constitu-
yen un tema muy controvertido en la práctica judicial. Los abogados ecuatorianos han criticado los procedimientos para la sus-
tanciación de los hechos de violencia intrafamiliar. En su intento de erradicar la violencia de género contra las mujeres, se asume
un tratamiento jurídico desigual. A pesar de que la mayoría de los casos de violencia se dirigen hacia las mujeres, es importante
reconocer que también los hombres pueden ser víctimas. Si bien es necesario sancionar el delito cometido y ofrecer una res-
puesta ante los abusos contra las mujeres y la familia, muchas veces se priva a los supuestos infractores de derechos y garantías
como la suspensión de la pena o los benefcios del régimen progresivo cuando existen hechos que no presentan la gravedad que
se les atribuye. En este estudio se empleó la metodología de tipo cualitativo con un diseño documental para someter a crítica
y refexión el procedimiento de juzgamiento por delitos y contravenciones contra la mujer y miembros del grupo familiar, y se
denuncia la falta de igualdad procesal y sustantiva en contra de las personas procesadas por este tipo de infracciones en Ecuador.
ABSTRACT
Te transgression of the principle of equality in the norms on violence against women and members of the family nucleus cons-
titute a highly controversial issue in judicial practice. Ecuadorian lawyers have criticized the procedures for the substantiation
of acts of domestic violence, since, in an efort to eradicate gender violence against women, unequal legal treatment is assumed.
Although most violence occurs against women, men are also ofen victims. Although it is necessary to punish the crime com-
mitted and ofer a response to abuses against women and the family, many times the alleged ofenders are deprived of rights
and guarantees such as the suspension of the sentence or the benefts of the progressive regime when there are facts that Tey
do not have the seriousness that is attributed to them. In this study, qualitative methodology was used with a documentary
design to subject to criticism and refection the trial procedure for crimes and contraventions against women and members of
the family group, and the lack of procedural and substantive equality against women was denounced. people prosecuted for
this type of infractions in Ecuador.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
93-103
violencia, igualdad, medidas de protección, derechos.
violence, equality, protection measures, rights.
image/svg+xml
94
Páginas: 93-103
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
INTRODUCCIÓN
El principio de igualdad constituye uno de los paradigmas que el ser humano, como ser social, ha demandado
a través de todos los tiempos. De tal modo que, representa un derecho concedido desde la antigüedad y al que las
reglas jurídicas le han dedicado incontables espacios. Aunque en la práctica se conoce que se producen desigual-
dades de distintos tipos como consecuencia de las diferencias económicas, culturales, educacionales o sociales,
en el ámbito jurídico se presume de ser respetuosos con el hecho de no discriminar a ninguna persona o despo-
seerla de cualquier derecho. Se debe reconocer la necesidad de que el Ecuador salvaguarde y proteja a la familia
y a la mujer y se admite que se deben cumplir los compromisos contraídos con la comunidad internacional para
enfrentar la violencia, pero ello no debe realizarse en detrimento del principio de igualdad.
Este estudio se enfoca en lo relativo a la transgresión del principio de igualdad en los mencionados casos de
violencia contra la mujer y miembros del grupo familiar, en lo que el Código Orgánico Integral Penal (COIP) no
está siendo coherente con sus propios principios. Si bien subsisten teorías que se enmarcan en que son las mujeres
las únicas maltratadas y, aun reconociendo que lo sean más que los hombres; en la actualidad existen evidencias
de que el varón maltratado se encuentra en una situación muy vulnerable ante una legislación que ignora esta
situación. La mínima intervención encaminada a aplicar el derecho penal cuando sea estrictamente necesario,
encabeza el COIP; sin embargo, eso no se cumple en el caso de los delitos contra la mujer y miembros del núcleo
familiar, donde se ordena disponer en exceso medidas de protección e incluso se le impone, preceptivamente al
juez que tiene que acordar todas las medidas que interese el fscal, entre otras normas que implican desigualdad.
Aun cuando los patrones socioculturales inculcaron en hombres y mujeres una distinta formación que ha
dado lugar a que las principales víctimas de violencia sean mujeres, en la actualidad sale a relucir como pro-
blemática social el maltrato a los hombres, quienes generalmente permanecen en silencio y ocultan los hechos
ocurridos en su contra, por vergüenza, a pesar de haber sido agredidos física, psicológicamente, intimidado,
coaccionado o sobrecargado económicamente en el medio familiar. Tal situación ha sido califcada como reali-
dad silenciosa en la que el hombre, por miedo al ridículo, no llega a denunciar (
Mestre, 2015
).
Es cierto que psicológicamente los hombres, generalmente, tienen una forma de pensar diferente, el hombre
cuando es abusado se siente avergonzado, humillado, se siente ridículo o débil y presenta mayores difcultades
para ser creído ante las autoridades. La forma de comportarse de muchos hombres ante la violencia, refeja su
menor preparación para asumir y resolver el conficto sin violencia, pero esto no desacredita la realidad domina-
da por la agresividad en que viven tanto mujeres como hombres. Es hora de “repensar el camino, desaprender el
rumbo y reinventarlo, esta es probablemente una forma de llegar a un lugar que se parezca más al encuentro. O al
menos formularse las preguntas que puedan acercarnos” (
Campos, 2007
, p. 5), es decir, encontrar nuevas formas
de ver y experimentar el mundo, y a su vez, descubrir cosas nunca antes imaginadas.
Esta investigación se centra en un estudio refexivo, de carácter jurídico, que aporta consideraciones de orden
teórico sobre un tema bien polémico en Ecuador, pues si bien se han dado pasos para disminuir o erradicar la
violencia contra las mujeres, también hay que ponderar los valores e intereses de los varones que se podrían estar
afectando. En principio, igualdad y desigualdad son conceptos que se han derivado de las semejanzas y diferen-
cias que existen entre todos los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, pero no se puede negar
que la igualdad ha sido una de las más grandes aspiraciones de los pueblos que, de época en época, han tratado de
reivindicar y plasmar este concepto en las leyes como un derecho.
Al respecto, Representantes del Pueblo Francés (
1789
), marcaron el fn de un estado de servidumbre y, en
su virtud, se le reconoció a la ciudadanía el derecho a la igualdad. Fraternidad, igualdad y libertad fue precisa-
mente el lema de este movimiento que impulsó la igualdad como un derecho nuevo, totalmente necesario para
la justicia. La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano establecía: Artículo 1: “Todos los seres
humanos nacen libres e iguales de dignidad y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros” (p. 1). Esto se oponía al principio dominante hasta ese momento, de que
la realeza y la aristocracia estaban por encima de las leyes y, por ende, destinados a dominar al resto. En el artículo
2 expresó: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta declaración, sin distinción
alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social,
posición económica, nacimiento o cualquier otra condición” (
Representantes del Pueblo Francés, 1789
, p. 1).
Así pues, los artículos descritos con anterioridad expresan un principio universal que incluye los mismos dere-
image/svg+xml
95
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 93-103
chos y libertades que tienen todos los seres humanos y, por ende, no deben ser discriminados por ninguna razón.
No obstante, dicha declaración fue objeto de una serie de críticas frente al reconocimiento a la mujer como ser
humano y persona, en 1790, Condocert, redactó un ensayo al que denominó: “Sobre la admisión de las muje-
res en la ciudadanía”, proponiendo por vez primera el aislamiento de las féminas de la mencionada declaración
(
Duby y Perrot, 1991
, p. 63).
En este sentido, fueron las desavenencias en el trato a las mujeres y los hombres las que provocaron nuevas
controversias, incluso muertes como resultado de las protestas de las mujeres de la época en Francia. Existía una
evidente contradicción entre la igualdad proclamada y la marginación de la mujer y quizás hasta la actualidad se
esté arrastrando con esta problemática (
Rosado y García, 2018
). Olympe de Gouges, quien fue reconocida como
una mujer de gran valor y coraje, denunció, en aquella época, que, la Declaración no reconocía los derechos de
las mujeres, que la Revolución había olvidado en su proyecto igualitario y liberador al colectivo de mujeres, lo
que le impulsó a promulgar en septiembre de 1791, la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana.
Por supuesto que esta ha sido una de las tantas mujeres incomprendidas por su pensamiento de avanzada y su
persistencia. Sus progresistas publicaciones llevaron a que fuera encarcelada y sometida, al día siguiente de su en-
juiciamiento a la guillotina. Se le acusaba de “haber olvidado las virtudes de su sexo para mezclarse en los asuntos
de la República” (
El Historiador, sf
, párr. 6).
El encarcelamiento de Olympe de Gouges y su posterior ejecución, durante el período de la dictadura jaco-
bina, simbolizó el fracaso de las reclamaciones feministas durante la Revolución. Ni siquiera su hijo se atrevió a
protegerla en sus demandas por miedo a ser apresado (
El Historiador, sf
). Olympe de Gouges, Téroigne de Mé-
ricourt y Etta Palm son solo algunos ejemplos de mujeres que sufrieron las consecuencias de sus reivindicaciones
por la igualdad de sexos y de las muchas difcultades que enfrentaron en la lucha por la igualdad de género en el
pasado. “Ellas padecieron los efectos de intentar establecer un sistema justo y equitativo para todas las personas”
(
Ruiz, 2011
, p. 233). El feminismo ha sido el término utilizado para caracterizar a las mujeres que han luchado
por revindicar la igualdad con los hombres, buscando parecerse a ellos, en realidad, la emancipación feminista ha
servido para la emancipación en general, de la sociedad (
Amorós, 1997
).
El feminismo no es simplemente la consumación de la revolución liberal o burguesa, sino también, la ex-
pansión de los derechos liberales de ambos sexos. Pero, algunas feministas plantean el problema, olvidando el
carácter patriarcal del liberalismo, el cual sostiene, que las relaciones jerárquicas de subordinación entre hombres
y mujeres son naturales y necesarias. Según esta idea, las características biológicas y psicológicas de hombres y
mujeres justifcan la existencia de una jerarquía en la que los hombres tienen un papel dominante y las mujeres
un papel subordinado. Pateman (
2009
) en su crítica feminista a la dicotomía pública y privada indicaba que la
relación entre el feminismo y el liberalismo es sumamente estrecha pero también compleja, pues las dos corrien-
tes tienes sus orígenes en la emergencia del individualismo como teoría general de la vida social. Ni el liberalismo
ni el feminismo conciben la vida social si no es en un plano de igualdad.
Tuvo que pasar mucho tiempo, de hecho, más de un siglo, para que gran parte de las reglamentaciones mun-
diales se fueran incorporando los preceptos de igualdad y para que se entendiera que la igualdad es un derecho
para todos los grupos sociales, incluyendo las mujeres y, que, defnitivamente, se postulara la necesidad de elimi-
nar las diferencias, los prejuicios, el maltrato y la discriminación, sin importar sexo, raza, religión, origen étnico,
entre otros factores porque en todo ello existía desigualdad. El principio de igualdad se estructuró “históricamen-
te como un principio regulador de la sociedad que se constituyó en un factor ordenador de las luchas por y, desde
el Estado moderno” (
Colanzi, 2014
, p. 278).
Derivado de la histórica brecha de géneros, Facio (
2009
) ha sostenido el criterio que habría que admitir el
trato diferenciado entre ambos sexos, precisamente, porque las mujeres se encuentran en desventaja. En tal sen-
tido expresa que “hay personas que dicen estar a favor de la igualdad entre los sexos, pero se oponen a cualquier
medida que les dé trato diferenciado, como si hombres y mujeres ya estuvieran en un plano de igualdad real”
(p. 278). Aunque, la propia autora, establece en la misma obra, que los Estados tienen la obligación jurídica de
adoptar medidas “deliberadas, concretas y encaminadas” a la realización de todos los derechos para todas y todos
(Facio, 2009, p. 72).
En Ecuador se ha presentado una historia muy similar con el tema de la igualdad entre mujeres y hombres
pues, el asunto de la violencia entre parejas o en el hogar ni siquiera se discutía en el ámbito familiar dada la cultu-
ra machista y retrógrada que ha caracterizado a las sociedades latinoamericanas, donde Ecuador no es una excep-
image/svg+xml
96
Páginas: 93-103
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
ción. Según Eichler, el modelo patriarcal, fue el resultado del vasto perfl de políticas populares y vigentes en la
década de los 70. Aproximadamente en 1980 comienza a desarrollarse en el territorio ecuatoriano una corriente
que fue muy importante para las mujeres, sobre todo para aquellas que habían sido maltratadas y humilladas por
sus parejas sentimentales, razón por la cual se inicia la implementación de un conjunto de acciones encaminadas
a crear órganos destinados a amparar a las mujeres (
Eichler, 2009
, p. 444)
La Constitución de la República de Ecuador de 2008 (CRE, 2008) fue un pilar fundamental en esta inten-
ción protectora de la mujer y, conjuntamente con ello, la familia pasó a formar parte de ese ente susceptible de
protección por el Estado, con lo cual reaccionaba ante un fenómeno que estaba provocando mucho daño a la
moral y la integridad física de la mujer y la familia. En la doctrina, Ramos (
2013
) y García (
1999
) fortalecieron
las tendencias de proteger a las víctimas, sobre todo en los hogares y dentro de la pareja que era donde más
tendencia existía a manifestarse la agresión hacía las mujeres. En el ámbito internacional, la Convención sobre
eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, adoptada por la
Asamblea General de Nacio-
nes Unidas el 18 de octubre de 1979
y suscrita por el Ecuador el 17 de julio de 1980, en su artículo 2 prescribió:
Los Estados Parte condenan la discriminación contra la mujer en todas sus formas, convienen en seguir,
por todos los medios apropiados y sin dilaciones, una política encaminada a eliminar la discriminación
contra la mujer y, con tal objeto, se comprometen a establecer la protección jurídica de los derechos de la
mujer sobre una base de igualdad con los del hombre y garantizar, por conducto de los tribunales nacio-
nales o competentes y de otras instituciones públicas, la protección efectiva de la mujer contra todo acto
de discriminación. (ONU, 1979, p. 2).
Como se ha podido verifcar, la historia de la igualdad, como principio general y, la ignorancia de los derechos
de la mujer en comparación con el hombre ha sido una temática sostenida. Esto ha provocado que aparezcan dos
criterios fundamentales, que se han contrapuesto, como si uno fuera la antítesis del otro. Por una parte, aparece
el mandato de preservar el principio de equidad de derechos de los seres humanos y por otra, la necesidad de
erradicar la violencia contra la mujer y otros miembros del núcleo familiar con una legislación basada en la des-
igualdad procesal y sustantiva. Es esta controversia la que ha suscitado la preocupación objeto de este estudio y
que la comunidad jurídica ecuatoriana se cuestiona.
DESARROLLO
Al margen de la demanda que se realiza en este estudio, centrada en la búsqueda de la igualdad de todas las
personas ante la ley y, especialmente, de la igualdad de armas en el proceso, se reconoce que fueron los siglos de
patriarcado y de sumisión u opresión a las mujeres los que dieron lugar a la ardua defensa de sus derechos (
Cagi-
gas, 2000
). Los asambleístas ecuatorianos en su intento de dar solución a la problemática de la violencia y discri-
minación contra la mujer y la familia, la cual data de siglos atrás y resulta derivada de los estereotipos y prejuicios
impregnados durante mucho tiempo, asociada a tradiciones machistas y de patriarcado, han venido efectuando
un cúmulo de reformas legales emergentes, que han afectado los derechos de las personas que han sido sometidas
a proceso penal por cualquiera de los delitos contra la mujer y miembros del núcleo familiar.
El Estado ecuatoriano, en lugar de adoptar políticas preventivas y de trabajo comunitario, familiar o educa-
cional, ha decidido crear normas jurídicas especiales que regulen el tratamiento más riguroso para estos delitos y
aprobar procedimientos penales que causan un desbalance en el principio de igualdad, en favor de denunciantes
y en contra del supuesto autor, que a la larga pueden dejarlo en estado de indefensión. En principio, las reformas
encaminadas a extender los aparatos represivos no solucionan los verdaderos problemas de la familia ni de la vio-
lencia, lo que se ha demostrado con datos concretos en los últimos años. Con ello, según señalan, Barros y Coello
(
2018
), el Estado se ha priorizado la violencia contra la mujer con respecto al hombre.
Se han generalizado ideas que funcionan de forma prejuiciosa y estereotipada, centradas en que es el hombre
quien suele ser peligroso y capaz de ejercer la violencia, lo que provoca un juicio de reproche anticipado que ade-
lanta una culpabilidad que va en detrimento de su inocencia. Es posible que la mayor parte de los actos violentos
sean cometidos por personas del sexo masculino, pero ello no es absoluto, ni en todos los casos es el hombre
image/svg+xml
97
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 93-103
quien es realmente violento. La violencia afecta por igual a todo un conjunto de personas vinculadas por distin-
tos lazos, sean sanguíneos, afnes, entre otros (
Sancho, 2019
). Tendencias asentadas en los efectos negativos del
patriarcado quedaron impregnadas en la conciencia de las personas sobre las cuales se requiere ahora remover el
pensamiento. Millet al referirse al patriarcado se apoya en dos principios fundamentales: el macho ha de dominar
a la hembra y el macho de más edad domina al más joven (
Millet, 1995
).
Para corroborar que la persona procesada por crímenes hacía la mujer y su parentela no recibe el mismo trato
que las personas investigadas o acusadas por cualquier otra infracción, bastaría evaluar el orden normativo cuan-
do, supuestamente, se ha cometido un delito o contravención contra la mujer o miembros del núcleo familiar.
Sucede que, para el sistema de justicia, el estado de inocencia está más asegurado si se ha cometido un delito de
secuestro, asesinato u homicidio que si se ha incurrido en una conducta de violencia contra la mujer o miembros
del núcleo familiar. Como resultado de estas creencias, se le niegan al supuesto infractor los derechos de contra-
dicción, concentración, oralidad e inmediación, lo que vulnera la igualdad procesal.
La legislación llega a un punto inadmisible desde el punto de vista de la rehabilitación social pues las personas
sentenciadas por violencia contra la mujer y miembros del núcleo familiar no gozan de los mismos derechos que
los demás privados de libertad como son los indultos o amnistías y rebajas de pena, lo cual contradice los prin-
cipios consagrados en la Constitución de la República del Ecuador (CRE, 2008), en los instrumentos jurídicos
internacionales y en las propias normas reguladoras del servicio de rehabilitación social.
Desde las doctrinas del debido proceso, es necesario adoptar una actitud crítica ante la desigualdad y la polí-
tica de enfrentamiento que ha asumido el COIP respecto a la violencia contra la mujer y miembros del núcleo fa-
miliar. El proceso penal moderno refrenda el garantismo, que contempla el principio de igualdad como una deri-
vación del Derecho Constitucional, el cual se vulnera cuando la persona procesada por violencia intrafamiliar no
goza de posibilidades que existen en favor de justiciables por otros delitos, como son el derecho al procedimiento
abreviado para el acuerdo de la condena, la suspensión condicional o la posibilidad de disfrutar de acuerdos con-
ciliatorios a fn de resarcir el daño producido. Cuando estos derechos se le niegan, se le está penalizando sin ser
juzgado y discriminando por haber cometido este tipo de infracción que, en ocasiones, es menos grave.
1.1 El principio de igualdad
El derecho de defensa, estrechamente vinculado al de igualdad regulado en la Constitución, en el artículo 76,
(p. 34) establece: “Nadie podrá ser privado del derecho a la defensa en ninguna etapa o grado del procedimiento”
y, consagra, el derecho de “ser escuchado en el momento oportuno y en igualdad de condiciones”. El principio de
igualdad se encuentra contemplado dentro del artículo 11, numeral 2, el cual establece:
Todas las personas son iguales y gozarán de los mismos derechos, deberes y oportunidades. Nadie podrá
ser discriminado por razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad
cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, fliación política, pasado judicial, condición socio-eco-
nómica, condición migratoria, orientación sexual, estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia
física; ni por cualquier otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto
o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos. La ley sancionará
toda forma de discriminación. (CRE, 2008, p. 11)
El artículo 5 del (COIP), dentro del conglomerado de preceptos que ordenan o dirigen el derecho penal y
procesal dispone la obligación de los servidores judiciales de hacer efectiva la igualdad de los intervinientes en
el desarrollo de la actuación procesal (COIP, 2014). De conformidad con la normativa legal, todas las personas
que fguran como partes en el proceso penal poseen los mismos derechos. De ello se deriva que, tanto el acusador
como el acusado, deben recibir igual trato, tener las mismas oportunidades de proponer pruebas, hacer pregun-
tas, repreguntas, oponerse a los criterios de la parte contraria y contar con la seguridad jurídica que otorgan las
leyes a todas las personas que son sometidas a proceso penal. La pretensión de dar amparo a las mujeres o al orden
familiar contra la violencia no puede provocar el desbalance del precepto de equidad.
Al establecer la defnición del principio de igualdad es necesario diferenciarlo del de discriminación, pues
no signifcan lo mismo. La Organización de las Naciones Unidas, en la Declaración Universal de los Derechos
image/svg+xml
98
Páginas: 93-103
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
Humanos, el 10 de diciembre de 1948, establece la diferencia entre ellos. Sobre la igualdad, declara en su artículo
7: “Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley”; mientras que al
hablar de la no discriminación declara: “Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación
que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación” (ONU,1948). La discriminación
se refere, a la conducta de desprecio o menosprecio que un individuo, un conglomerado social, una institución
puede mantener contra una persona o un grupo de personas por diferentes circunstancias, por prejuicios o estig-
mas relacionados con desventajas por motivos de: raza, sexo, nacionalidad, color, religión, entre otros.
La Corte Constitucional del Ecuador, (CCE) en su sentencia N. 080-13-SEP-CC, caso No. 445-11-EP
(CCE, 2013) aborda lo relativo a la igualdad y no discriminación, estableciendo que el principio de igualdad se
concreta en cuatro mandatos:
a) un mandato de trato idéntico a destinatarios que se encuentran en situaciones idénticas;
b) un mandato de trato enteramente diferenciado a destinatarios cuyas situaciones no compartan ningún
aspecto en común;
c) un mandato de trato paritario a destinatarios cuyas circunstancias presenten similitudes y diferencias,
pero las similitudes son más relevantes que las diferencias (trato igual a pesar de la diferencia);
d) un mandato de trato diferenciado a destinatarios que se encuentran también en una posición en parte
similar y en parte diversa, pero en cuyo caso las diferencias son más relevantes que las similitudes (trato
diferente a pesar de la similitud).
Se coincide con lo expuesto por la Corte Constitucional del Ecuador (CCE), en el sentido de que la propia
resolución argumenta que: “no todo trato idéntico es siempre equitativo, ni todo trato diferente es siempre
discriminatorio”. El principio de igualdad y no discriminación no implica un trato idéntico en todas las circuns-
tancias; por el contrario, son justamente las diferencias las que convocan a un trato distinto en atención al caso,
siempre y cuando no se vulnere ningún derecho o principio. “Un trato diferente es justifcado solo en la medida
en que la fnalidad sea potenciar de mejor manera la vigencia de los derechos y no al contrario” (CCE, 2013).
Para que la diferencia en el tratamiento a las personas se justifque, se requiere que ello sirva para proteger los
derechos de las personas y para alcanzar la justicia, de lo contrario no es posible actuar con desigualdad.
Por su parte, “La igualdad conlleva siempre a un determinado juicio de valor, que debe a su vez pasar por un
proceso de abstracción que depende de la elección de las propiedades o rasgos considerados como relevantes entre
lo que se compara” (
Del Rey, 1995
, p. 41). La igualdad genera la necesidad de que exista un cierto grado de cohe-
rencia y diferenciación entre los individuos de una sociedad, que les permita relacionarse entre sí, respetando las
características de cada uno, esto se logra prohibiendo cualquier tipo de discriminación entre los seres humanos.
1.2 La violencia contra la mujer y miembros del núcleo familiar
Este estudio no pretende sabotear la batalla trascendental de las féminas ni menospreciar los altos índices
de ataques contra ellas. Tampoco pretende fomentar el sexismo ni victimizar o disminuir a los hombres, como
no ha sido la intención de quienes han puesto de manifesto anteriormente la exclusión y discriminación contra
los hombres víctimas de violencia. Al respecto, Loaiza y Obando (
2018
) han puesto de manifesto que hay que
trabajar la opinión pública para modifcar los prejuicios absolutos contra el hombre cuando existen sentencias
dictadas que han ilustrado sobre hechos de violencia sexual contra ellos (
Tarre y Morelos, 2015
). En resumen,
ambos sexos pueden ser objeto de agresiones y, el hecho de que las mujeres lo sean en mayor número y lo hayan
sido en un tiempo más prolongado, no los hace desmerecer que se lleve un proceso en su contra justo y debido,
mucho menos que la ley expresamente les prive de disfrutar de benefcios legales que se otorgan a todas las per-
sonas sometidas al derecho penal.
La violencia que provoca mayor preocupación en la sociedad ecuatoriana es la que atenta contra la mujer, la
cual se incrementó a partir de la aparición del virus por COVID-19. La violencia contra la mujer, en la mayoría de
los casos ocasionada por el hombre, ocurre porque existe una relación desigual donde el hombre ejerce un poder o
menosprecia a la mujer. Estos patrones de agresiones contra la mujer y contra cualquier persona, incluido el miem-
bro del núcleo familiar, se puede dar de distintas maneras: psicológica, sexual, física, ginecobstétrica o económica.
image/svg+xml
99
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 93-103
Desde los años ochenta en Ecuador se comienza a entrever el tema de violencia contra la mujer convirtiéndose
este en un problema de competencia para la administración sanitaria, adscribiéndose la nación a la Convención
para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer en julio de 1980, la que se ratifca
en noviembre de 1981 (ONU, 1979). Posteriormente se suscribe la Convención Interamericana para Prevenir,
sancionar y Erradicar la Violencia Contra la Mujer de Belém do Pará, vigente desde enero de 1995 (Organiza-
ción de Estados Americanos [
OEA, 1994
]). La violencia de género ha sido Un tema que ha sido objeto de un
amplio debate a nivel global y, como resultado, se han creado diversos mecanismos (tratados, convenios, planes
de acción, declaraciones, directrices) con el fn de socavar la violencia de género contra la mujer (
Cardona, 2019
).
Como resultado de los compromisos contraídos se conforman, en 1994, las Comisarías de la Mujer y en 1995
se emite la “Ley contra la Violencia a la Mujer y la Familia”, conocida como la Ley 103 (
Congreso Nacional,
1995
). A partir de entonces comienza una actividad dirigida por el Estado ecuatoriano hacia la protección de la
mujer y de la familia y se debate de manera intensa sobre los tipos de violencia y sus clasifcaciones, convirtiéndo-
se el asunto en un tema de debate público y de responsabilidad estatal. Se realizan propuestas sobre medidas de
amparo y protección a la mujer y la familia, se comienza a referenciar sobre sanciones civiles y penales y, a pensar
en la forma de prevenir actos de violencia, fundamentalmente aquellos cometidos contra las mujeres. En 1994
fue proclamada la Ley de Maternidad Gratuita y Atención a la Infancia, generó la formación de los Comités de
Usuarias, como instrumento de cooperación de la sociedad con el fn de promover la corresponsabilidad ciuda-
dana en la protección y fomento de la salud de las mujeres. Así, poco a poco, se fueron consolidando las garantías
de la igualdad entre hombres y mujeres (
Congreso Nacional, 1994
).
Luego de afanzados estos derechos, mediante la Constitución de la República (CRE, 2008) y con el COIP
(2014) se les otorgó una especial protección jurídica a la mujer y a la familia. A fn de instituir las medidas necesa-
rias para prevenir, eliminar y sancionar toda forma de violencia y de forma más signifcativa la ejercida contra las
mujeres, se dictó la Ley Orgánica Integral para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres (LOIPEVM,
2018) a través de la cual se agregaron nuevos tipos de violencia contra la mujer y demás miembros del hogar y se
pretende resguardar su integridad a través de políticas, planes y programas, adoptando normas para la protección
de la víctima y la reparación integral a fn de que retome su proyecto de vida.
En el artículo 9 de la (LOIPEVM, 2018, p. 9) se han instituido distintos tipos de violencia, entre las que se
relacionan la violencia física, defnida como: “Todo acto u omisión que produzca o pudiese producir daño o
sufrimiento físico, dolor o muerte, así como cualquier otra forma de maltrato o agresión, castigos corporales,
que afecten la integridad física”. La violencia ginecobstétrica, se considera: “Toda acción u omisión que limite
el derecho de las mujeres embarazadas o no, a recibir servicios de salud gineco-obstétricos” (p. 8). La violencia
psicológica aparece refejada de la siguiente manera:
Cualquier acción, omisión o patrón de conducta dirigida a causar daño emocional, disminuir la autoesti-
ma, afectar la honra, provocar descrédito, menospreciar la dignidad personal, perturbar, degradar la iden-
tidad cultural, expresiones de identidad juvenil o controlar la conducta, el comportamiento, las creencias
o las decisiones de una mujer, mediante la humillación, intimidación, encierros, aislamiento, tratamientos
forzados o cualquier otro acto que afecte su estabilidad psicológica y emocional. (LOIPEVM, 2018, p. 8)
La violencia sexual es estimada como:
Toda acción que implique la vulneración o restricción del derecho a la integridad sexual y a decidir volun-
tariamente sobre su vida sexual y reproductiva, a través de amenazas, coerción, uso de la fuerza e intimida-
ción, incluyendo la violación dentro del matrimonio o de otras relaciones vinculares y de parentesco, que
limiten la libertad sexual constituye violencia. (LOIPEVM, 2018, p. 8)
La violencia económica y patrimonial está considerada en la Ley como:
Es toda acción u omisión que se dirija a ocasionar un menoscabo en los recursos económicos y patrimo-
niales de las mujeres, incluidos aquellos de la sociedad conyugal y de la sociedad de bienes de las uniones
de hecho, ejercido por cualquiera de los cónyuges o convivientes, de allí que la mayoría de casos en los
que se da este tipo de violencia es la ejercida por los hombres sobre las mujeres. (LOIPEVM, 2018 p. 8)
image/svg+xml
100
Páginas: 93-103
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
Según la ley, la violencia simbólica es:
Toda conducta que, a través de la producción o reproducción de mensajes, valores, símbolos, íconos, sig-
nos e imposiciones de género, sociales, económicas, políticas, culturales y de creencias religiosas, transmi-
ten, reproducen y consolidan relaciones de dominación, exclusión, desigualdad y discriminación, natura-
lizando la subordinación de las mujeres. (LOIPEVM, 2018 p. 9)
Por violencia política se entiende:
Aquella violencia cometida por una persona o grupo de personas, directa o indirectamente, en contra de
las mujeres que sean candidatas, militantes, electas, designadas o que ejerzan cargos públicos, defensoras
de derechos humanos, feministas, lideresas políticas o sociales, o en contra de su familia. Articulo 10 lite-
ral f. (LOIPEVM, 2018 p. 13)
La legislación ecuatoriana no prevé la violencia vicaria, con lo cual quedan al margen de la protección penal o,
al menos, no reciben particular atención los hechos relacionados con este tipo de violencia que es producto mu-
tacional de los actos violentos hacia las mujeres. Surge precisamente después de una ruptura, cuando el atacante
pierde acceso a su víctima principal que, suele ser una mujer y, comienza a buscar distintas maneras de atacarla. Es
decir, que el agresor comienza a darse cuenta de que una de las formas de arremeter un dolor insoportable en su
víctima principal, es hiriéndola en su punto más vulnerable, afectando principalmente, lo más preciado y valioso
para las mujeres que ejercen el rol de madres, sus hijos (
Vaccaro, 2021
).
A través de lo que se ha denominado violencia vicaria se tiende al acoso, al descrédito de la expareja, se retira el
aporte económico, se pone en riesgo el bienestar de los hijos, se les desatiende su educación, manutención y cui-
dado. Generalmente esta forma de ataque es ejercida contra las mujeres y que son padres y se afecta sensiblemente
la salud y tranquilidad de los hijos. En tal sentido, se considera prudente que la academia fomente el estudio de
la violencia de género, que se genera desde el seno familiar y la que se manifesta fuera de la relación, o después
de extinguido el vínculo de pareja. Es necesario su desarrollo teórico y la consagración jurídica en la legislación
ecuatoriana como parte del régimen de protección del Estado contra la violencia.
En el Código Orgánico Integral Penal pueden incluirse agravantes genéricas que permitan sancionar con mayor
rigor a quienes cometan un delito y, circunstancialmente, actúen con dolo en represalia ante la separación o con el
propósito de obligar a la víctima a reanudar el vínculo de pareja. Puede profundizarse en los tipos penales descritos
en el citado Código e identifcar la posibilidad de incluir modalidades agravadas cuando los hechos se hayan come-
tido con el objetivo de aumentar el dolor de los afectados como manifestación de la violencia vicaria. Por supuesto,
se debe incluir este tipo de violencia en el grupo de delitos contra la mujer y miembros del grupo familiar.
Si bien la Ley de la materia (LOIPEVM, 2018) se refere a la violencia contra la mujer, trata también como
víctimas a otros integrantes del seno familiar. En la práctica, lo más común es que el hombre sea tratado como
victimario y la mujer como víctima, esto como resultado de la cadena de violaciones históricas de la que ha sido
objeto la mujer durante siglos por parte del hombre, aunque no siempre, en realidad es así, según afrma (
Barros
y Coello, 2018
). Existe un avance jurisprudencial en cuanto al juzgamiento de conductas en que las víctimas son
hombres, como es el asunto seguido por violencia sexual en el caso “Rodríguez Vera y otros (‘Desaparecidos del
Palacio de Justicia’) contra Colombia” (
Tarre y Morelos, 2015
), en el que, por primera vez, se reconoció a un
hombre como víctima de violencia sexual.
De acuerdo con el criterio de Folguera (
2013
), los modelos de género preestablecidos condicionan y limitan
el reconocimiento del varón como víctima de pareja en el ámbito heterosexual, sin embargo, el varón también
sufre de violencia y aunque la sociedad la considera una violencia atípica y fuera de lo habitual existe y, muchas
veces, se manifesta de modo grave. Las legislaciones han marcado una gran diferencia entre la violencia contra las
mujeres de la que se ejerce contra los hombres. Ahora bien, regresando al tema de la igualdad corresponde anali-
zar las normas legales vigentes que lesionan el principio de igualdad del procesado por haber cometido violencia
intrafamiliar. Las reglas del procedimiento expedito para contravención contra la mujer y miembros del núcleo
familiar constituyen un clásico ejemplo de transgresión de este principio.
image/svg+xml
101
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 93-103
1.3 Desigualdad procesal y sustantiva
Uno de los preceptos legales más llamativos en el marco de la violencia intrafamiliar es el artículo 643, de la
Ley reformatoria al COIP, publicada en el Registro Ofcial Suplemento Nº.107, en el 2019 que establece que, sin
investigar el hecho denunciado, el juez puede imponer las medidas de protección que se le soliciten. Estas no re-
quieren, la mínima confrmación sobre la posible existencia de la infracción. De este modo, quedan marginados
los principios del debido proceso, especialmente, la oralidad, publicidad, inmediación, igualdad, contradicción,
pues, no se requiere más que la denuncia. Folguera (
2013
) advierte que el uso excesivo con respecto al amparo
o salvaguarda a favor de las mujeres en la ley y, el descuido de la protección de los hombres que sufren violencia
por parte de sus parejas se debe, en líneas generales, al entorno discriminatorio de género que experimenta gran
parte del sexo femenino.
El procedimiento expedito para contravención contra la mujer y miembros del núcleo familiar contiene otra
desigualdad, pues no se necesita realizar ningún juicio ni valoración sobre la capacidad del alimentante para fjar
alimentos. La ley ordena al juzgador “fjar una pensión de alimentos, mientras dure la medida de protección, que
debe satisfacer el presunto infractor, considerando las necesidades de subsistencia de las víctimas, salvo que ya
cuente con la misma” (COIP, 2014). Para adoptar la pensión no se toman en cuenta los ingresos del infractor,
ni se aplica, la tabla de fjación de pensión alimenticia establecida por el Ministerio de Inclusión Social, dejando
así en indefensión al procesado para justifcar dentro del juicio, su capacidad económica y las cargas familiares
que pudiera tener. Esta es una desigualdad normativa y emanada de la ley, que no se justifca, toda vez que es una
especie de venganza anticipada en que se observa la parcialidad con la supuesta víctima.
En la regla número siete del procedimiento expedito aparece una fnalidad eminentemente retributiva, se
deriva de las consecuencias del impago de pensiones alimenticias fjadas por el juez. Contrario a la normativa
prevista en el Código de la Niñez y Adolescencia, que incluye la posibilidad de llegar a un acuerdo y luego de dis-
poner el apremio. En casos de violencia intrafamiliar si la persona incumple con esa disposición legal se le acusa
por un delito. No se le gira la boleta de apremio, sino que al quedar en mora del pago de las pensiones se provo-
caría la acción penal por un delito directamente sancionado por la ley, a privación de libertad. La regla quince
constituye otra manifestación de privilegio procesal, porque se excluye a los profesionales de las ofcinas de los
juzgados de violencia contra la mujer y la familia de rendir testimonio en audiencia. Este precepto contradice
el artículo 511 del COIP que requiere de la inmediación en la prueba pericial. El profesional emite un informe
que no es sometido a contradicción, convirtiéndose en una especie de prueba tasada contra la cual no pueden las
partes inconformes presentar objeción verbal y contradecir.
Para las agresiones contra la mujer o miembros del núcleo familiar, el COIP ha regulado el “Procedimiento
unifcado, especial y expedito para el juzgamiento y sanción” mediante el artículo 102 de Ley No. 0, publicada
en el Registro Ofcial Suplemento 107 de 24 de diciembre del 2019, en el artículo 651.1 Lo primero que llama la
atención es la evidente desigualdad con las normas que están previstas para el resto de los delitos, pues si bien el
artículo 431 prevé la posibilidad de califcar de temeraria o maliciosa una denuncia, para los delitos de violencia
intrafamiliar y contra la mujer, se excluye esta previsión legal. La regla quince establece, que el juzgador para la
reparación integral, debe considerar la opinión de la víctima y podrá solicitar, de ser necesario, apoyo al equipo
técnico sobre la reparación que conste en la sentencia. En los demás delitos, no es imprescindible la intervención
de la víctima para la fjación de la reparación integral (COIP, 2014).
En casos de violencia intrafamiliar, el uso del procedimiento abreviado está condicionado al criterio de la
víctima, a diferencia de otros delitos que siguen las reglas establecidas en el artículo 635 del COIP (2014). En
estos últimos, se requiere el consentimiento explícito de la persona procesada y la admisión de los hechos para
su aplicación. En el procedimiento abreviado común, la pena no podrá ser superior o más grave a la sugerida por
la o el fscal, además, será el resultado del análisis de los hechos imputados y aceptados y de las circunstancias
atenuantes, mientras que, en este tipo de infracciones, el juzgador siempre considerará en la determinación de la
pena, las circunstancias agravantes, lo que indica la marcada intención punitiva en estos casos.
image/svg+xml
102
Páginas: 93-103
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
CONCLUSIONES
Aunque el principio de igualdad es de orden universal y se encuentra refejado en la Constitución de la Re-
pública del Ecuador, no todos los preceptos legales de la normativa complementaria evidencian la pretendida
igualdad. En particular, se observa en el Código Orgánico Integral Penal, que en los procesos que penalizan las
infracciones de violencia contra la mujer y miembros del núcleo familiar, se exceden en la falta de garantías y en la
represión a los infractores. Sería necesario profundizar desde la academia, y especialmente desde la investigación
científca acerca de la posibilidad de realizar reformas legales que permitan garantizar el equilibrio en cuanto al
trato hacia hombres y mujeres que son víctimas de violencia.
La intención del Estado ecuatoriano de implementar una política criminal para proteger a las mujeres y a los
miembros del núcleo familiar ha generado un desequilibrio evidente en perjuicio de los presuntos infractores.
Esta política permite a los jueces tomar medidas de protección sin contar con sufcientes pruebas, establece pen-
siones alimenticias sin considerar los ingresos del presunto infractor y prohíbe ciertos benefcios legales, como la
suspensión de la pena, el acceso al régimen progresivo o la conciliación. Estas disparidades no han logrado resol-
ver ni reducir la violencia contra las mujeres y dentro de las familias, lo que pone de manifesto que las teorías de
maximización del derecho penal han fracasado en este aspecto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Amorós, C. (1997).
Tiempo de feminismo. Sobre feminismo, proyecto ilustrado y postmodernidad.
Cátedra.
Asamblea General de las Naciones Unidas. (10 de diciembre de 1948).
Declaración Universal de derechos Humanos.
https://
bit.ly/3NcLy6e
Asamblea General de las Naciones Unidas. (18 de diciembre de 1979).
Convención sobre eliminación de todas la formas de
discriminación contra la mujer
.
https://acortar.link/XXVRWh
Asamblea Nacional. (2014).
Código Orgánico Integral Penal.
Quito: Registro Ofcial Suplemento 180 de 10-feb. 2014.
Asamblea Nacional. (2018).
Ley para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres.
Quito, Ecuador: Registro Ofcial
Suplemento 175 de 05-feb.-2018.
https://bit.ly/3R7WFyy
Barros, M. V. y Coello, D. E. (19 de marzo de 2018).
Síndrome del hombre maltratado y su relación con violencia intrafami-
liar, Medicina Legal, Unidades de atención de peritaje integral, en Quito 2016-2017.
UCE, Ed.
https://bit.ly/418SjM2
Cagigas, A. D. (2000).
El patriarcado como origen de la familia doméstica.
Monte Buciero, 5,
307-318.
https://bit.ly/3Rc2Zoy
Campos, Á. (2007).
Así aprendimos a ser hombres.
Ofcina de Seguimiento y Asesoría en Proyectos.
Cardona, C. (25 de 11 de 2019).
Video Protocolo de actuación en casos de violencia y discriminación.
https://bit.ly/4a4tYLw
Colanzi, A. (2014). La violación al principio de igualdad en el Estatuto Orgánico de la Universidad Autónoma Gabriel
René Moreno (U.A.G.R.M.) a partir de la paridad en el cogobierno.
Revista Boliviana de Derecho,
(18), 278-298.
ht-
tps://bit.ly/46Er9xO
Congreso Nacional. (23 de agosto de 1994).
Ley de maternidad gratuita y atención a la infancia.
Recuperado el 12 de 12 de
2021, de Registro Ofcial Suplemento 349 de 05-sep.-2006:
https://bit.ly/41g6nDK
Congreso Nacional. (29 de noviembre de 1995).
Ley contra la Violencia a la Mujer y la Familia
. Recuperado el 17 de 11 de
2021, de Registro Ofcial No 839 del 11 de diciembre de 1995:
https://bit.ly/3uMOW1r
Corte Constitucional del Ecuador. (20 de noviembre de 2013).
Sentencia No. 080-13-SEP-CC
.
https://bit.ly/3R9AQPd
Constitución de la República del Ecuador (CRE, 2008).
https://acortar.link/HzJmNi
Del Rey, F. (1995).
El derecho fundamental a no ser discriminado por razón de sexo.
McGraw Hill.
Duby, G. y Perrot, M. (1991).
Historia de las mujeres en Occidente.
Taurus, Santillana.
Eichler, M. (2009).
Cambios familiares, politicas, familias e igualdad de género.
https://bit.ly/3NdwLbu
Facio, A. (2009).
Interpretación de los principios de igualdad.
Instituto Interamericano de Derechos Humanos.
Folguera, L. (19 de 12 de 2013).
El varón maltratado: Representaciones sociales de la masculinidad dañada.
Obtenido de
Universitat de Barcelona:
https://bit.ly/415O1Fn
García, C. (1999).
Violencia contra la mujer. Género y equidad en la salud.
Organización Panamericana de la Salud.
Ley Orgánica Integral para la Prevención y Erradicación de la Violencia de Género contra las Mujeres. (2018).
Loaiza, Y. y Obando, S. (octubre de 2018). Exclusión social de hombres víctimas de violencia de género en Ecuador: arque-
tipos e inclusión digital social.
Defensa y Justicia,
(35), 22-25.
https://bit.ly/41b04Bg
Mestre, S. (12 de junio de 2015).
Maltrato a los hombres, ¿una realidad silenciosa?
https://bit.ly/3RteZDr
image/svg+xml
103
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 93-103
Millet, K. (1995).
Sexual Politics, traducción de Ana María Bravo Moreno.
Cátedra.
Organización de Estados Americanos. (8 de junio de 1994).
Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradi-
car la Violencia contra la Mujer, conocida como Convención de Belém do Pará
.
https://bit.ly/3uNduHB
Pateman, C. (2009).
Crítica feminista a la dicotomía pública y privada.
https://bit.ly/4a0D1gB
El Historiador. (sf.).
Olympe de Gouges y la Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana
.
https://bit.ly/3NiLe5V
Ramos, M. Á. (2013).
Violencia familiar, protección a la víctima fente a las agresiones intrafamiliares.
Lex & Iuris.
Representantes del Pueblo Francés, Asamblea Nacional. (1789).
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano.
Recuperado el 15 de 11 de 2021, de
https://www.conseil-constitutionnel.fr/sites/default/fles/as/root/bank_mm/es-
pagnol/es_ddhc.pdf
Rosado, J. y García, F. (2018).
Hacia un feminsimo del punto medio: nueva teoría para la igualdad de género.
Fundación iS+D
para la Investigación Social Avanzada.
https://bit.ly/487hEIJ
Ruiz, R. (2011). Estado constitucional y derecho internacional de los derechos humanos. Algunos factores determinantes
de las desigualdades entre los sexos.
IUS, Revista del Instituto de Ciencias Jurídicas de Puebla, 5
(28), 225-242
https://
bit.ly/3uNu1eE
Sancho, M. C. (23 de octubre de 2019).
Violencia hacia a la mujer en el ámbito de la pareja: un enfoque desde la ley civil 24.247
de protecíon de violencia familiar.
[Tesis doctoral]. Universidad Autónoma de Barcelona.
https://bit.ly/3NaEK9a
Tarre, P. y Morelos Zaragoza, S. L. (2015). Violencia sexual contra el hombre: avance jurisprudencial de la Corte Interame-
ricana de Derechos Humanos.
Revista Internacional de Derechos Humanos,
(5), 69-90.
https://bit.ly/46Px8Qq
Vaccaro, S. E. (2021).
Violencia Vicaria: un golpe irreversible contra las madres. Estudio sobre el análisis de datos de casos de
violencia vicaria extrema.
Asociación de Mujeres Psicología Feminista.
image/svg+xml
image/svg+xml
TSAFIQUI | Revista Científca en Ciencias Sociales
Nº 22, 2023 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafqui/index
Recibido: 01/05/2023 - Aceptado: 05/12/2023 - Publicado: 01/01/2024 | Páginas: 105-117
La interacción del usuario en TikTok:
el
engagement
según la tipología
de contenido
User interaction with TikTok: engagement
according to content type
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1200
Alberto Jesús López Navarrete. Universitat Politècnica de València
Rodrigo Cisternas Osorio. Universidad de Casa Grande
Rebeca Díez Somavilla. Universitat Politècnica de València
Marga Cabrera Méndez. Universitat Politècnica de València
RESUMEN
TikTok cuenta con características distintivas que se aprecian en las publicaciones y en la forma de interactuar de los usuarios.
Este estudio analiza el nivel de interacción del usuario con el contenido, identifcando qué tipología de vídeos genera mayor
engagement
en TikTok. Para ello se han analizado 500 vídeos de los principales creadores de contenido a nivel global, categori-
zando la tipología de contenido, la intención del hablante y el
engagement
de cada vídeo.
Los vídeos se clasifcaron según tipologías ya validadas en el análisis de contenido en redes sociales, a las que se añadieron tres categorías
adicionales para una mejor clasifcación del contenido. Así mismo, se defnió la intención del hablante. Posteriormente se calculó el
engagement
de cada vídeo a partir de los datos de la API pública de TikTok. Para evitar el sesgo cuantitativo, se calcularon los fenóme-
nos de popularidad —me gusta, compromiso —comentarios— y viralidad —compartido—, así como la tasa de compromiso general.
Las consideraciones tomadas al calcular el compromiso del usuario
han permitido confrmar el
engagement
de TikTok como
una interacción ligera, donde la variable de me gusta sobredimensiona las demás interacciones y los usuarios demuestran una
participación menos intensa, potenciando la interacción rápida con el contenido. Las tipologías de contenido más frecuentes
son las de
videoselfe,
entretenimiento y
lipsync
, las cuales también mostraron altos niveles de
engagement
promedio.
ABSTRACT
TikTok has distinctive characteristics that can be seen in the publications and in the way users interact. Tis study evaluates
the level of user interaction with the content, identifying which type of videos generates the greatest engagement on TikTok.
For this, 500 videos from the main content creators at a global level have been analyzed, categorizing the type of content, the
intention of the speaker and the engagement of each video.
Te videos were classifed according to typologies already validated in social media content analysis, to which three additional ca-
tegories were added for a better classifcation of the content. Likewise, the speaker’s intention was defned. Subsequently, the enga-
gement of each video was calculated based on the data from the TikTok public API. To avoid quantitative bias, the phenomena of
popularity —likes—, engagement —comments— and virality —shared— were calculated, as well as the overall engagement rate.
Te considerations taken when calculating user engagement have allowed us to confrm TikTok’s engagement as a light in-
teraction, where the likes variable oversizes the other interactions and users show less intense participation, promoting rapid
interaction with the content. Te most frequent types of content are videoselfe, entertainment and lipsync, which also showed
high levels of average engagement.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
105-117
Análisis de contenido,
engagement
, compromiso, interacción, redes sociales, TikTok.
Content analysis, engagement, interaction, social media, TikTok.
image/svg+xml
106
Páginas: 105-117
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
1. INTRODUCCIÓN
Desde 2018, TikTok ha experimentado un crecimiento en popularidad y usuarios (Kemp, 2023a). Mientras
tanto, el número de investigaciones sobre esta aplicación ha aumentado signifcativamente, pasando de menos de
cinco publicaciones al mes en 2020 a más de 60 (
Kanthawala
et al
., 2022
).
En los estudios sobre redes sociales, el
engagement
ocupa un lugar relevante en la literatura científca y son
comunes los análisis del mismo en las diferentes redes sociales (
Sobaci y Hatipo
ǧ
lu, 2017
). En este contexto, las
características de la app TikTok parecen tener unas funcionalidades que estimulan un compromiso más ligero
(
Ballesteros-Herencia, 2020
). Al mismo tiempo, los estudios en otras redes sociales confrman que, a mayor
número de seguidores, menor tasa de
engagement
tienen los contenidos (
López-Navarrete
et al
., 2021
;
Tafesse y
Wood, 2021
). Por lo que cabe preguntarse, ¿qué
engagement
tienen las cuentas más seguidas de TikTok?
Dada la popularidad creciente de TikTok, tanto en número de usuarios como en publicaciones académicas,
este trabajo analiza el
engagement
de los
tiktokers
con mayor número de seguidores de la plataforma según el
contenido de los vídeos.
En concreto, el objetivo principal (O1) de esta investigación consiste en identifcar qué tipología de vídeos
genera mayor
engagement
en TikTok. Es decir, clasifcar los vídeos con base en las categorías propuestas en el
apartado de metodología, teniendo en consideración las interacciones con los vídeos que muestran los usuarios.
Para llevar a cabo este objetivo se clasifcan los vídeos analizados y se calcula el
engagement
rate
, para ello
se propone:
• Identifcar las tipologías de contenido del vídeo en TikTok y comprobar cuáles son las más comunes (O2).
• Calcular los diferentes tipos de
engagement
, incluyendo el
engagement rate
general (O3), el de populari-
dad (me gusta) (O4); el de compromiso (conversación) (O5); y el de viralidad (compartidos) (O6).
• Por último, identifcar el
engagement
según la intención del hablante (O7) de los vídeos analizados.
1.2. TikTok en el entorno digital
TikTok es una red social centrada en la creación, difusión y consumo de vídeos de corta duración —entre
unos pocos segundos hasta tres minutos—. Como resume Ballesteros-Herencia (2020), los vídeos subidos a la
plataforma oscilan entre vídeos creativos,
videoselfes
donde se efectúan
playbacks
y
lipsync
(sincronizar los labios
con canciones o cortes de audio reconocibles), dúos y los retos o
challenges
(Digital Trends, 2020). Makarov
(2020) destaca la interacción activa de TikTok con sus usuarios, que promueve la participación en retos
y la
posibilidad de una rápida difusión. Además, TikTok solo permite la inclusión de contenido en el muro o
feed
a
través de contenido publicado por el autor, por lo que para llenar el muro es necesario crear contenido propio.
Originalmente lanzada en China en 2016 bajo el nombre de Douyin, en 2018 se fusiona con
Musical.ly
abriéndose al mercado internacional y adquiriendo el nombre por el que se le conoce en Occidente: TikTok.
Desde 2018 registra un gran crecimiento a nivel global, situándose en 2022 como una de las seis redes sociales
más descargadas y utilizadas (Kemp, 2023a). Este crecimiento se potenció en gran medida a raíz de la pandemia
de COVID-19 (
Olivares-García y Méndez-Majuelos, 2020
), siendo la red social más descargada a nivel global
durante marzo de 2020 (
Chapple, 2020
). El perfl general del usuario en TikTok se concentra en la generación Z
y en menor medida en la generación millenial (
Kantar, 2020
;
Stahl y Literat, 2022
). En cuanto al uso de TikTok
en Ecuador, Kemp (
2023b
) estima que la red social podría alcanzar el 53 % de penetración en población mayor
de 18 años, con una predominancia femenina del 56,5 %.
Destacan cuatro propiedades que caracterizan TikTok: 1) Interfaz sencilla e intuitiva (Maqueda
et al.,
2020)
además de más atractiva y creativa para los usuarios en comparación con otras redes sociales (
Makarov, 2020
);
2) Papel fundamental de los algoritmos en la recomendación y personalización de contenido individualizado
(
Galeano, 2020
). La personalización del contenido para cada usuario es mucho más notoria que en otras re-
des. El algoritmo de TikTok —en realidad incluye diversos algoritmos y coloquialmente se lo conoce como
For
You
— (
Xu
et al
., 2019
) analizan las interacciones del usuario, así como el tiempo utilizado al consumir cada
vídeo o tipo de contenido, para posteriormente ofrecer un contenido personalizado para cada usuario (
Wang,
image/svg+xml
107
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 105-117
2020
). 3) Contenido de rápida digestión o
fast content
. La duración de los vídeos acostumbra a ser muy corta,
oscilando por norma entre los 10 y 60 segundos, los cuales fueron ampliados hasta 3 minutos en julio de 2021.
La tendencia a este tipo de contenido ha ganado popularidad en redes sociales, reduciendo el tiempo medio de
los vídeos compartidos (
Wang, 2020
); 4) Gratifcación instantánea (
Kumar y Prabha, 2019
). A diferencia de
otras redes, el algoritmo de TikTok facilita la difusión de contenido creado por usuarios con bajo número relativo
de seguidores. Este funcionamiento de la red social facilita la posibilidad de convertirse en celebridad durante
un tiempo. A este efecto Anderson (
2020
) califca TikTok como patio virtual, considerando TikTok como un
medio creativo más que como una red social.
Tras un análisis netnográfco, Su
et al.
(
2020
) identifcan dos elementos que distinguen la tipología de con-
tenido de TikTok. Los vídeos se caracterizan por: 1) tener un carácter lúdico [
playfulness
] y; 2) por la interpre-
tación y autenticidad [
performativity and authenticity
]. A diferencia de la lógica tradicional en redes sociales,
TikTok más que un muro donde compartir y comentar contenido se convierte en una plataforma de entreteni-
miento centrado en vídeos cortos e interpretados donde se encadena el visionado (
Digital Trends, 2020
;
Wang
et al
., 2019
).
El contenido de los videos es menos trabajado, pero a su vez más improvisado y lúdico, entendiendo el nivel
amateur
de la producción como un elemento que da credibilidad a los vídeos. Además, diversas características de
los vídeos contribuyen a una rápida viralización (
Khan y Vong, 2014
). Según Su
et al
. (
2020
), el carácter hedo-
nista ayudaría a explicar la juventud de los usuarios en TikTok.
Con respecto a la interacción del usuario con los contenidos, Bossen y Kottasz (
2020
) señalan el comporta-
miento del usuario en TikTok como principalmente pasivo. Esto coincide con estudios realizados en otras redes
sociales, como Youtube (
Gallardo-Camacho y Jorge-Alonso, 2010
) o el comportamiento del usuario en la parti-
cipación online (Edelman, 2017). Es decir, a pesar de las múltiples opciones de interacción con el contenido en
línea, la mayor parte de los usuarios se centran en visualizar o consumir el contenido generado por otros usuarios.
1.3. La mediación del
engagement
La medición del
engagement
o compromiso del usuario se ha convertido en una de las cuestiones emergentes
en la literatura académica en medios sociales (
Sobaci y Hatipo
ǧ
lu, 2017
). El
engagement
es el constructo central
para describir la naturaleza de las interacciones que los usuarios protagonizan (
Cvijikj y Michahelles, 2013
) y un
concepto que sigue refnándose en la actualidad (
Chan-Olmsted et al., 2017
).
El
engagement
se entiende como una medida del éxito de las publicaciones, aceptadas y valoradas por los
usuarios (
Ure, 2018
). Mediante la interacción con el contenido, el usuario dedica tiempo y energía al vínculo con
otros usuarios de una plataforma, demostrando interés (
Evans, 2010
;
Goodman, 2012
). Estas interacciones se
pueden mostrar a través de comportamientos de diferente intensidad (
Paine, 2011
). Por ejemplo, el tiempo uti-
lizado en clicar en me gusta se considera una interacción de menor intensidad si lo comparamos con la redacción
de un comentario o compartir el contenido con terceros fuera de la plataforma. Aunque el término
engagement
se ha popularizado, es preciso puntualizar que la métrica que se calcula a través de las interacciones en redes so-
ciales se denomina
engagement rate.
Una de las principales consideraciones, al aproximarse a la medición del
engagement,
es tener en cuenta su
diversidad. Dependiendo del tipo de interacción que se mide y analiza, se consideran unos datos u otros (
Balles-
teros-Herencia, 2018
).
Kaushik-Aushik (
2011
) identifca tres grandes taxonomías, generalizables a cualquier red social, para calcular
la implicación emocional del usuario: 1) el aplauso indica acciones de diferentes grados de acuerdo, interés o em-
patía. El ejemplo más extendido se encuentra en el me gusta; 2) la conversación, generada a partir del contenido.
El ejemplo más extendido incluye los comentarios —respuestas directas— y las respuestas de otros usuarios —
respuestas indirectas—; 3) la amplifcación permite viralizar el contenido, compartiéndolo más allá del propio
autor, tanto dentro como fuera de la red social.
Estas variables denotan diversos tipos de implicación del usuario con el contenido según el tiempo y esfuerzo
dedicados al realizar la interacción (
Valerio
et al
., 2015
). Las diversas interacciones, y por ende la intensidad de
estas, obligan a separar el
engagement
en diferentes bloques de interacciones. Ballesteros-Herencia (
2018
) con-
ceptualiza las interacciones principales de
engagement
(
tabla 1
).
image/svg+xml
108
Páginas: 105-117
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
Tabla 1. Conceptualización de las variables de engagement
AcciónDenominaciónAutores
Me gusta (página)Conciencia (
awareness
)
Hofman y Fodor (2010)
Triantafllidou
et al
. (2015)
PresenciaHofmann (2013)
Me gusta (
posts
)Expresión de actitud
Hofman y Fodor (2010)
Triantafllidou
et al
. (2015)
Acuerdo (
agreement
)Barger y Labrecque (2013)
PopularidadBonsón y Ratkai (2013)
RespuestaHofman (2013)
CompartirPropagación boca-a-bocaHofman y Fodor (2010)
Compromiso (
commitment
)Bonsón y Ratkai (2013)
SugerenciasHofman (2013)
Advocacy
Triantafllidou
et al
. (2015)
Comentar
Engagement
Hofman y Fodor (2010)
Triantafllidou
et al
. (2015)
Expresión de opiniónBarger y Labrecque (2013)
ViralidadBonsón y Ratkai (2013)
RespuestaHofman (2013)
Nota.
Ballesteros-Herencia (2018).
En resumen: 1) la interacción de me gusta implica una afrmación del mensaje y/o la popularidad de este.
Se le considera una herramienta de bajo coste o compromiso y por tanto el nivel más pequeño de
engagement
;
2) la acción de compartir el mensaje supone un mayor nivel de implicación. Esta interacción supone el consumo
del contenido, la atracción del mensaje (aunque, a nuestro juicio, no indica necesariamente la alineación con el
contenido) y la selección del medio o personas con el que compartirlo; 3) el comentario es la interacción que re-
quiere más tiempo y permite iniciar un diálogo o conversación que a su vez aumente este tipo de interacción con
el contenido. Sobre los comentarios, es conveniente matizar que estos pueden ser positivos o negativos. Además,
algunos comentarios no necesariamente requieren un elevado esfuerzo por parte del usuario. Un ejemplo sería
comentar con un emoji, que implicaría dos clics, es decir, una interacción no demasiado diferente al me gusta.
El elevado número de me gusta se identifca como un sesgo cuantitativo de los índices de
engagement
(
Ba-
llesteros-Herencia, 2018
;
López-Navarrete
et al
., 2021
;
Valerio
et al
., 2015
). Al contar con un alto número de
me gusta, en detrimento de otras interacciones, el resultado al calcular el
engagement
no refeja la importancia
de las acciones menos frecuentes de comentar y compartir. A pesar de que estas interacciones tienen un mayor
valor cualitativo dado que implican mayor intensidad, comentarios y compartidos quedan subdimensionadas al
compararlos con el elevado número de me gusta.
Con el fn de eliminar el sesgo cuantitativo, autores como Cvijikj y Michahelles (
2013
), Oviedo-García
et al.
(
2014
) o Valerio
et al.
(
2015
) preferen mostrar mediciones por separado de me gusta, comentarios y com-
partidos. También lo hacen así Bonsón y Ratkai (2013) para medir tres fenómenos que denominan: 1) Popula-
ridad, estimada mediante el promedio de me gusta por publicación por cada mil seguidores; 2) Compromiso,
mediante la media de comentarios por publicación por cada mil fans y; 3) Viralidad, a través del promedio de
compartidos por cada mil seguidores. Pero además también ofrecen un índice de
engagement
como resultado de
la suma de estas tres variables.
En cuanto al tipo de contenidos que mayor
engagement
generan, Lee
et al.
(
2015
) mencionan los contenidos
persuasivos que incluyen apelaciones emocionales o flantrópicas, mientras por su parte Cvijikj y Michahelles
(
2013
) destacan los contenidos de entretenimiento. Poniendo el foco en TikTok, destaca el alto nivel de
engage-
ment
de los usuarios en comparación con otras redes sociales (
Ballesteros-Herencia, 2020
).
image/svg+xml
109
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 105-117
Ballesteros-Herencia (
2020
) señala el consumo encadenado de vídeos en TikTok como estimulante para las
funcionalidades de compromiso ligero. Este consumo anima a una participación fácil e inmediata y de limitada
interacción (
Bonsón
et al
., 2015
;
Gerodimos y Justinussen, 2015
). Así, mientras comentar y compartir un conte-
nido implica una participación más activa y contribuye a la mayor difusión del mensaje (
Valerio et al., 2015
), la
interacción inmediata, como los me gusta, no interrumpen el consumo encadenado de los vídeos, interrupción
que sí se da al compartir el contenido o comentarlo.
Finalmente, Klinger y Svensson (2018) destacan el papel de los algoritmos al determinar qué es popular en
una red social. Además, el oscurantismo que envuelve los algoritmos, unido a su papel clave en el funcionamiento
de las redes sociales, sitúan a estos como la neointermediación en la comunicación digital (
Giacomini, 2018
).
2. METODOLOGÍA
Este estudio analiza la bidireccionalidad de la comunicación en TikTok, entendiendo las interacciones dis-
ponibles en la plataforma como el medio de comunicarse de los usuarios con los creadores de contenido para
mostrar su grado de compromiso con el contenido. Para ello, se utiliza el método de análisis web, que tiene en
cuenta la conducta de los usuarios mediante su actividad en los medios sociales. Este tipo de recopilación de
datos es ampliamente utilizado para analizar el
engagement
de los consumidores (
Chan-Olmsted
et al
., 2017
).
Para llevar a cabo la investigación, primero se seleccionaron los vídeos a analizar y se recogieron los datos dis-
ponibles en la API pública de TikTok. Después se clasifcaron los vídeos con base en las tipologías de Suárez-Ál-
varez y García-Jiménez (
2021
) y Feijoo-Fernández y Fernández-Gómez (
2021
) y se defnió la intención del
hablante (
Kruk
et al
., 2019
). Por último, se calculó el
engagement
para cada vídeo. Siguiendo a Oviedo-García
et al.
(
2014
) y Valerio
et al.
(
2015
), se calculó tanto el
engagement
total como el individual para cada tipo de
interacción —me gusta, comentario y compartido—.
2.1. Muestra
Como unidad de análisis, se seleccionaron las publicaciones en la red TikTok de los 50 creadores de conteni-
dos (
tiktokers
), que según Socialblade (
https://socialblade.com
) cuentan con mayor número de seguidores en la
plataforma. Se seleccionaron las últimas diez publicaciones de cada cuenta analizada, a partir del 9 de agosto de
2021, considerando un total de 500 vídeos. Los datos fueron recopilados durante la primera semana de octubre
de 2021.
La muestra recogida incluye a todos los
tiktokers
a nivel global, con el objetivo de identifcar el tipo de conte-
nido más utilizado por los creadores de contenido con mayor éxito en TikTok.
2.2. Análisis de contenido
Como herramienta metodológica utilizamos el análisis de contenido. Esta técnica combina intrínsecamente
la observación y producción de datos y la interpretación o análisis de estos. La interpretación de contenidos se
basa en la lectura, visual o textual, como instrumento de recogida de información. La lectura de los datos recopi-
lados debe ser sistemática, objetiva, replicable y válida (
Andréu-Abela, 2002
).
Durante el análisis es necesario recoger los datos expresados por el autor; y los latentes, los que se dicen sin
pretenderlo. Esta información cobra sentido dentro de un contexto, entendido como marco de referencias que
contiene toda la información que el usuario puede conocer de antemano o inferir a partir del contenido. El tex-
to —entendido como el contenido analizado— y el contexto son dos aspectos fundamentales en el análisis de
contenido (
Andréu-Abela, 2002
).
Durante el análisis, se siguieron los pasos especifcados por Andréu-Abela (
2002
), que aplicados a este es-
tudio consisten en: 1) Análisis de las diez publicaciones de cada uno de los 50
tiktokers
con mayor número de
seguidores de la plataforma según Socialblade (2022); 2) Codifcación de datos brutos en unidades específcas
(
Hostil, 1969
); 3) Desarrollo de una taxonomía para categorizar el tipo de contenido. Para la clasifcación inicial
image/svg+xml
110
Páginas: 105-117
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
se utilizó la categorización propuesta por Suárez-Álvarez y García-Jiménez (
2021
) y Feijoo Fernández y Fernán-
dez-Gómez (
2021
). Sin embargo, se añadieron tres taxonomías adicionales para incluir la totalidad de los vídeos
(
tabla 2
). Estas categorías añadidas son: vídeo externo, efectos y
lipsyncs
.
La categoría de vídeo externo se añadió al visionar una serie de vídeos en TikTok que se habían realizado para
ser transmitidos en otros medios. Esa característica de vídeos no nativos impedía que el contenido reuniese una
serie de características típicas de la plataforma. En cuanto a los efectos, se identifcó esta categoría con la pospro-
ducción de vídeos de forma profesional, a través de herramientas no generalizables al resto de los usuarios. Por
último, los
lipsyncs
se han diferenciado de la categoría original de vídeo musical, ya que estos incluyen también
el doblaje de segmentos de series, películas o anuncios publicitarios. Por tanto, no podían categorizarse como
musicales, y sí como
lipsyncs
, que además es una característica muy marcada de TikTok (
Digital Trends, 2020
).
De manera complementaria, se utilizó la taxonomía de intención del hablante (
Kruk
et al
., 2019
) para catego-
rizar la intención del emisor; 4) Verifcación de la fabilidad del sistema de categorías mediante dos codifcadores
independientes (
Krippendorf, 1990
) y fnalmente; 5) Se infrieron las conclusiones, detalladas al fnal del artículo.
Para defnir la tipología de contenido predominante y su posterior categorización, se consideraron dos crite-
rios: la duración y la preponderancia de los videos. Esto implica identifcar como tipología principal aquellas que
abarquen igual o más del 50 % del tiempo de duración en cada video. Asumiendo que en la práctica las tipologías
no se presentan de manera excluyente, también se consideró el predominio visual de una tipología sobre otra. Por
consiguiente, se optó por presentar y registrar una tipología secundaria relevante, entendiendo que en muchos
casos se podía dar una combinación de varios tipos de contenido, sin que esto reste importancia a su relevancia.
Tabla 2. Tipología de contenidos en TikTok
TaxonomíaDescripciónEjemplo
Testimonio
Intervención donde el contenido protagonista son los comentarios refexivos que realiza el
tiktoker
y que pueden ser orales o escritos.
https://bit.ly/3YUHE63
Efectos
Más allá del uso de efectos visuales propios que proporcionan las plataformas digitales, esta catego-
ría exacerba el uso de dichos recursos generando una realidad alterna o irreal. El eje central de estos
tipos de videos es la experticia en el uso de herramientas de edición.
https://bit.ly/3Q593yj
Historia
guionizada
Pieza audiovisual que por su estructura y coherencia requiere de una planifcación previa y puede
requerir de un montaje previo a su publicación.
https://bit.ly/3GmTj6p
Lipsync
Sincronización de los labios con la canción reproducida fngiendo cantar cuando en realidad solo se
mueven los labios. También utilizado para sincronizar fragmentos audiovisuales de series o películas.
https://bit.ly/3G0UnvC
Promoción
publicitaria
Promoción de productos, marcas o eventos. Estas acciones publicitarias pueden ser directas o to-
mar un rol co-protagonista a través del
product placement.
https://bit.ly/3vjuzWw
Reto
Situaciones en las que se conmina al protagonista del video o aquellos que lo acompañan a parti-
cipar en una actividad competitiva. Estos retos tienden a viralizarse y la propia plataforma anima
a su difusión.
https://bit.ly/3VuLjVB
Escenas
convencionales
Pieza audiovisual sin planifcación previa donde se realizan actividades cotidianas del día a día.
https://bit.ly/3FR1K8M
Vídeo con
animales
La intervención humana es casi inexistente o secundaria y el énfasis se encuentra en mostrar anima-
les realizando actividades variadas, situaciones cómicas o con alto contenido emocional.
https://bit.ly/3PV0ENT
Vídeo externoVídeo reproducido originalmente a través de otro medio o red social compartido a través de TikTok.
https://bit.ly/3WvEsfH
Vídeo musical
Los
tiktokers
coreografían el fragmento de alguna canción a su elección. Otros autores incluyen
tanto
lip sync
como vídeos musicales en una misma categoría. Sin embargo, consideramos que la
sincronización labial tiene sufciente protagonismo y se diferencia de las coreografías como para
dotarlos de su propia tipología.
https://bit.ly/3G0gJ01
Videos divertidosSe realizan actividades o acciones que buscan entretener y divertir al público.
https://bit.ly/3jytnMp
Videselfes
Piezas audiovisuales donde el protagonista es el
tiktoker,
que
se muestra ante la cámara buscando gene-
rar un impacto positivo en su audiencia generalmente a través del rol protagónico de su físico o imagen.
https://bit.ly/3G20XSo
Nota.
Desarrollado
ad hoc
por los autores a partir de Suárez-Álvarez y García-Jiménez (
2021
) y Feijoo Fernández y Fernández-Gómez (
2021
).
image/svg+xml
111
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 105-117
2.3. Intención del hablante
Con el objetivo de complementar el análisis de contenido, junto a la taxonomía de contenidos se realizó una
categorización de la intención del hablante. Este análisis incluye el texto de las publicaciones, además del signif-
cado del vídeo, para identifcar la intención del
tiktoker
al publicar sus vídeos.
Para ello utilizamos la propuesta de Kruk
et al.
(
2019
), que parte de los actos ilocucionarios de Austin (
1962
)
y se divide en ocho categorías en función de la intención del autor (
tabla 3
).
Tabla 3. Categorización intención del hablante
TaxonomíaIntención del hablante
PartidariaDefnen una idea, movimiento, etc.
PromocionalPromueven eventos, productos, organizaciones…
ExhibicionistaCrean una imagen propia refejando la persona, estado, etc.
ExpresivaExpresan emoción, adhesión o admiración hacia una entidad o grupo externo.
InformativaTransmiten información sobre un tema o evento utilizando un lenguaje fáctico.
EntretenimientoEntretienen mediante humor, arte, memes.
Provocativa/DiscriminatoriaAtaque directo hacia un grupo o sujeto.
Provocativa/ControvertidaImpactan.
Nota.
Taxonomía intención del hablante de Kruk
et al.
(
2019
)
Esta metodología se desarrolló inicialmente para Instagram. Para validar la taxonomía en TikTok, los autores rea-
lizaron una categorización exploratoria. Tras concluir su fabilidad y aplicar la metodología en TikTok, se realizó una
segunda codifcación de los contenidos por parte de un segundo codifcador, obteniendo un 93,48 % de coincidencia.
2.4. Cálculo de
engagement rate
Para el cálculo de la tasa general de
engagement
se sigue a Cervi y Marín-Llado (
2021
), López-Navarrete
et al
.
(
2021
) y García-Marín y Salvat-Martinrey (
2022
). Esta fórmula incluye las métricas de popularidad (me gusta),
compromiso (comentarios) y de viralidad (compartidos) (Bonsó y Ratkai, 2013). Se contabilizan las interacciones
desde la publicación de los vídeos en TikTok hasta la recogida de la muestra, por lo que se considera un
engagement
rate
sin restricciones temporales. Finalmente se dividen las interacciones por el número de reproducciones:
Para evitar sesgos cuantitativos, se calcularon los
engagement
rate
correspondientes para cada una de las va-
riables popularidad, compromiso y viralidad. Esta decisión permite refejar con mayor precisión aquellas in-
teracciones de menor intensidad —comentarios y compartidos— evitando que se vean subdimensionadas al
compararlas con las interacciones de me gusta.
2.5. Limitaciones
Los datos recolectados se obtuvieron a través de la API púbica de TikTok lo que permite conocer las métricas
visibles para todos los usuarios, pero no las métricas privadas de cada cuenta (solo accesibles para el autor).
TikTok añadió el botón de favorito, lo que permite al usuario guardar publicaciones. A pesar de que esta
métrica incorpora otro indicador de compromiso, el botón de favorito aún no estaba habilitado en todas las
regiones por igual cuando se realizó el análisis, por lo que no se contabilizó como métrica de
engagement
.
image/svg+xml
112
Páginas: 105-117
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
La selección de los 50
tiktokers
con mayor número de seguidores permite comprobar cómo se comporta el
engagement
, sin embargo, limita las conclusiones posibles con base en perfles concretos. Es por ello que se cate-
gorizan los vídeos basándose en taxonomías contrastadas, que pueden arrojar datos tanto del
engagement
ligero
como de los comportamientos del compromiso según la tipología del vídeo.
3. RESULTADOS
Las tipologías de vídeo con mayor ratio de
engagement
son los
videoselfes
, las historias guionizadas y los
vídeos musicales (
tabla 4
,
gráfco 1
).
Tabla 4. Frecuencia y engagement según taxonomía de contenido
Formato primarioFrecuenciaPorcentajeEngagement %
Desviación
estándar
Testimonio143 %11,575,55
Efectos408 %10,403,56
Historia guionizada112 %15,246,65
Lipsync
7515 %12,442,64
Promoción de producto418 %10,774,76
Reto184 %12,244,2
Escenas convencionales398 %10,234,24
Vídeos con animales41 %13,863,99
Video externo71 %7,745,25
Video musical459 %11,663,14
Vídeos divertidos10120 %10,644,14
Videoselfes
10521 %14,333,64
Promedio4,31
Desviación estándar general 4,18
Gráfco 1
Engagement y frecuencia según la taxonomía de contenido
image/svg+xml
113
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 105-117
La prueba de Kruskal Wallis tuvo una signifcancia menor a 0.05, refejando diferencias signifcativas en la
tasa de
engagement
respecto a los tipos de taxonomía del video. Para confrmar esta diferencia se realizaron las
pruebas de normalidad dando como resultado que las variables no son normales por lo tanto se eligió la prueba
no paramétrica de Kruskal Wallis.
El
engagement
presenta una desviación estándar baja, lo que indica que los valores en un conjunto de datos están
cerca de la media o promedio de los datos, demostrando que hay poca variabilidad en los datos y los valores tienden
a agruparse alrededor del valor central. En este sentido, la desviación estándar de los videos de historias guionizadas
muestra la mayor dispersión de
engagement,
aun cuando dicha desviación no es signifcativa. Asimismo, esta desviación
estándar general baja indica que los datos son más precisos y confables, ya que hay menos variabilidad en los valores.
Atendiendo al
engagement
según las variables de popularidad (me gusta); compromiso (conversación); y vira-
lidad (compartidos), las interacciones de me gusta aportan la mayor parte del compromiso (
gráfco 2
).
Gráfco 2
Engagement de las variables de popularidad, compromiso y viralidad
Por su parte, los comentarios representan el 2,62 % del aporte al
engagement
general y en este sentido, los
tipos de videos que más aportan son los de videos con animales, video externo y testimonio. En cuanto a los
compartidos, que aportan solo el 1,7 % al
engagement
general, fguran con los porcentajes más altos los videos
musicales, videos con animales y las historias guionizadas.
Por último, se identifca el
engagement
según la intención del hablante (
tabla 5
).
Destacan en gran medida
las intenciones de entretenimiento y exhibicionismo, sumando un 78,2 % de todas las intenciones analizadas.
Al igual que en el análisis de las taxonomías, en la intención del hablante el
engagement
presenta una desviación
estándar baja. La desviación estándar de los videos promocionales muestra la mayor dispersión de
engagement
aun cuando dicha desviación no es signifcativa ya que solo está 0,59 sobre la desviación estándar general.
Tabla 5. Engagement según la intención del hablante
Intención del hablanteFrecuenciaPorcentajeEngagement %Desviación estándar
Entretenimiento26653,2 %11,413,92
Exhibicionista12525,0 %13,623,76
Expresiva438,6 %13,454,35
Informativa40,8 %8,182,67
Partidaria51,0 %8,012,87
Promocional5711,4 %10,534,77
Promedio 3,72
Desviación estándar general4,18
image/svg+xml
114
Páginas: 105-117
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
4. DISCUSIÓN
Los datos de
engagement rate
general han sido elevados, con valores promedios por taxonomía entre el 7,74%
el menor y 15,24 % el mayor. La decisión de diferenciar entre
engagement
de popularidad, compromiso y virali-
dad (
Oviedo-García
et al
., 2014
;
Valerio
et al
., 2015
) se ha mostrado acertada para poder matizar los resultados
obtenidos. Al analizar el
engagement
general por separado, destacan los me gusta como interacción principal
alcanzando un 97,12% de todas las interacciones recogidas. La sobredimensión de me gusta, unida a los números
totales de
engagement
, refuerzan la idea de TikTok como plataforma con una mayor tasa de interacción que es,
al mismo tiempo, un
engagement
más ligero (
Ballesteros-Herencia, 2020
). Es decir, se recoge una tasa de
engage-
ment
mayor que otras redes sociales, pero al mismo tiempo de bajo compromiso con el contenido, al ser la princi-
pal interacción la de me gusta. Una mayor relevancia de las otras interacciones supondría una participación más
activa de la audiencia con los vídeos (
Valerio
et al
., 2015
). Aun así, el comportamiento del usuario sigue siendo
mayoritariamente pasivo como ya señalaban Bossen y Kottasz (
2020
).
Por lo que respecta a las tipologías con mayor compromiso, los vídeos que implican historias y entretenimien-
to, aunque han sido frecuentes y han obtenido tasas de
engagement
relevantes, no han sido las que más interac-
ción han generado, como indicaban Cvijikj y Michahelles (
2013
).
Para el análisis, además de las categorías propuestas por Suárez-Álvarez y García-Jiménez (
2021
) y Feijoo
Fernández y Fernández-Gómez (
2021
), se añadieron las taxonomías de efectos, vídeo externo y videos musicales.
Todas las categorías se encontraron durante el análisis, pero destacan la categoría de
videos musicales, confrman-
do su frecuencia en TikTok.
En cuanto a la intención del hablante, los resultados arrojan una prevalencia en los contenidos de entrete-
nimiento y exhibicionismo lo que encuentra reafrmación en el trabajo de Young (
2011
) el cual señala que las
personas utilizan las redes sociales como una forma de escapismo, así como para distraerse de sus problemas
cotidianos. El exhibicionismo en los contenidos de TikTok puede ser una forma de obtener reconocimiento y
validación social, al utilizar contenidos de exhibicionismo como una forma de mejorar la imagen y aumentar la
popularidad en línea de los creadores de contenido (
Bagozzi y Dholakia, 2006
;
Zhao
et al
., 2013
). En ese sentido,
el exhibicionismo en TikTok puede ser visto como una forma de venta personal, en la que los usuarios promocio-
nan su propia imagen para obtener reconocimiento y validación de otros usuarios.
Otra posible razón por la que las personas preferen los contenidos de entretenimiento y exhibicionismo en
TikTok es porque estos videos son cortos y fáciles de consumir. Los usuarios de redes sociales tienden a desplazar-
se rápidamente a través de sus muros, lo que signifca que el contenido visual y breve, como los videos de TikTok,
es más efectivo para captar la atención de los usuarios y mantenerlos involucrados (
Vicknair y Spruill, 2016
).
Como última observación, en las 50 cuentas analizadas en el estudio se mezclan personajes mediáticos —
celebrities
-— (
Cisternas-Osorio, 2017
), quienes deben su fama a sus actividades fuera de la red; mientras otros
creadores de contenidos que han surgido en otras plataformas o en el mismo Tiktok. En este sentido, se evidencia
una notable relevancia de los
tiktokers
sobre las celebridades tradicionales. Solo 6/50
celebrities
están dentro de
los tiktokers que más seguidores tienen.
5. CONCLUSIONES
Este estudio ha analizado 500 publicaciones de los 50 autores con más seguidores de TikTok. Se han identif-
cado las tipologías de contenido más frecuente, calculando diferentes tasas de
engagement
de los usuarios con los
contenidos y determinando la intención de los autores con sus publicaciones.
Las tipologías de contenido que más tasa de
engagement
promedio generaron (O1) fueron historia guioniza-
da,
lipsync
, retos, vídeos con animales y
videoselfes
, contando esta última con la mayor tasa de
engagement
, pero
también con la dispersión más elevada. Sin embargo, entre las categorías con mayor interacción se distinguen dos
grandes grupos. Por un lado, aquellas tipologías más frecuentes, como
videoselfes
, vídeos de entretenimiento y
lipsyncs
. Y por otro lado las tipologías de retos o vídeos con animales, encontradas en muy baja medida —menos
de un 4 % del total de los vídeos analizados—. En cuanto a las tipologías de contenido más frecuentes (O2), los
image/svg+xml
115
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 105-117
videoselfes
, vídeos de entretenimiento, coreografías y
lipsync
destacan como categorías más utilizadas, coinci-
diendo con Suárez-Álvarez y García-Jiménez (
2021
).
Para el cálculo de la tasa de
engagement
, diferenciar entre
engagement
de popularidad, compromiso y viralidad
(
Oviedo-García
et al
., 2014
;
Valerio
et al
., 2015
) ha permitido matizar los resultados obtenidos. En primer lugar,
los datos de
engagement rate
general (O3) han sido elevados, con un valor promedio de los vídeos analizados
del 11,98 % y una desviación estándar del 4,18. Al identifcar las interacciones según las variables de me gusta,
comentario y compartir, se aprecia cómo los me gusta (O4) sobredimensionan la tasa de
engagement
(
Balleste-
rios-Herencia, 2018
). En segundo lugar, la sobredimensión de me gusta, unida a los números totales de
engage-
ment
, refuerzan la idea de TikTok como plataforma con una mayor tasa de interacción que es, al mismo tiempo,
un
engagement
más ligero (
Ballesteros-Herencia, 2020
). Se identifca por tanto una tasa de
engagement
mayor
que otras redes sociales, pero al mismo tiempo de bajo compromiso con el contenido, al ser la principal y mayor
interacción la de me gusta. Una mayor relevancia de las otras interacciones supondría una participación más
activa de la audiencia con los vídeos (
Valerio
et al
., 2015
). Aun así, el comportamiento del usuario sigue siendo
mayoritariamente pasivo, como ya señalaban Bossen y Kottasz (
2020
).
En cuanto a las interacciones de compromiso y viralidad (O5; O6), se aprecia mayor frecuencia de comenta-
rios frente a los compartidos, aunque con variaciones relevantes según las tipologías de contenido, como el caso
de los
lipsync
, donde se recoge el mismo
engagement
en ambas interacciones. Finalmente, en cuanto a la intención
de los creadores de contenido, destacan las motivaciones de entretenimiento y exhibicionismo (O7).
Como futuras investigaciones, consideramos relevante analizar en mayor profundidad aquellas tipologías
que han obtenido alto
engagement
pero se han producido en baja frecuencia. Casos notorios son los de las his-
torias guionizadas o los vídeos con animales. Así mismo, consideramos de interés conocer la correlación entre el
engagement
de las publicaciones y el porcentaje de conversión de los objetivos propuestos por los autores de los
vídeos. Con altas tasas de
engagement
y un consumo encadenado de vídeos que favorece el compromiso ligero, es
necesario comprender si una mayor tasa de interacción se traduce en la consecución de objetivos de los creadores
de contenido.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anderson, K. E. (2020). Getting acquainted with social networks and apps: it is time to talk about TikTok.
Library Hi Tech
News
,
37
(4), 7-12.
https://doi.org/10.1108/LHTN-01-2020-0001
Andréu-Abela, J. (2002). Las técnicas de Análisis de Contenido: Una revisión actualizada.
Fundación centro de estudios
andaluces
.
bit.ly/3vufHnV
Austin, J. L. (1962).
How to do things with words
. Clarendon Press.
Bagozzi, R. P. y Dholakia, U. M. (2006). Antecedents and purchase consequences of customer participation in small group
brand communities.
International Journal of Research in Marketing
,
23
(1), 45-61.
https://doi.org/10.1016/j.ijres-
mar.2006.01.005
Ballesteros-Herencia, C. A. (2018). Índice de engagement en las redes sociales: medición emergente en la comunicación
académica y organizacional.
Razón y palabra,
102
, 96-124.
bit.ly/41EZo6z
Ballesteros-Herencia, C. A. (2020). La propagación del coronavirus: Midiendo el engagement del entretenimiento en la red
social emergente TikTok.
Revista española de comunicación en salud
, 171-185.
https://doi.org/10.20318/recs.2020.5459
Bonsón, E., Royo, S. y Ratkai, M. (2015). Citizens’
engagement
on local governments’ Facebook sites. An empirical analysis:
Te impact of diferent media and content types in Western Europe.
Government Information Quarterly
,
32
(1), 52-62.
https://doi.org/10.1016/J.GIQ.2014.11.001
Bossen, C. B. y Kottasz, R. (2020). Uses and gratifcations sought by pre-adolescent and adolescent TikTok consumers.
Young Consumers
,
21
(4), 1747-3616.
https://doi.org/10.1108/YC-07-2020-1186
Cervi, L. y Marín-Lladó, C. (2021). What are political parties doing on TikTok? Te Spanish case.
El
Profesional de la in-
formación
,
30
(4), e300403.
https://doi.org/10.3145/epi.2021.jul.03
Chan-Olmsted, S., Wolter, L.-C. y Wang, R. (2017). Toward a multidimensional framework of media engagement: con-
ceptualizing consumer experience and connection with media content in a digital environment.
Media Engagement
Framework
.
bit.ly/3LpIHpV
image/svg+xml
116
Páginas: 105-117
.
https://doi.org/10.29019/tsafqui.v14i22.1306
.
Nº 22, 2023
Cisternas Osorio, R. E. (2017).
La infuencia del uso de celebridades en la publicidad y el valor simbólico de las marcas en la
construcción de identidad en adolescentes. Los casos de Chile y Ecuador.
[Tesis doctoral, Universitat Autònoma de Barce-
lona].
bit.ly/3HclCom
Cvijikj, I., y Michahelles, F. (2013). Online engagement factors on Facebook brand pages.
Social Network Analysis and
Mining
,
3
(4), 843-861.
https://doi.org/10.1007/s13278-013-0098-8
Digital Trends. (2020, mayo 18). La OMS le pone ritmo al coronavirus a través de TikTok. Digitaltrends.
bit.ly/3AnSFBV
Edelmann, N. (2017).
Online Lurking: Defnitions, Implications, and Efects on E-participation
[Tesis doctoral, Tallinn Uni-
versity of technology]. TTÜ Kirjastus.
https://doi.org/10.13140/RG.2.2.21750.70725
Evans, D. (2010).
Social media marketing: the next generation of business engagement
. Wiley.
Feijoo, B. y Fernández-Gómez, E. (2021). Niños y niñas infuyentes en YouTube e Instagram: contenidos y presencia de
marcas durante el confnamiento.
Cuadernos.info
, (49), 302-330.
https://doi.org/10.7764/cdi.49.27309
Galeano, S. (2020, junio 21). Cómo funciona el algoritmo de TikTok… explicado por TikTok.
Marketing4ECommerce
.
bit.
ly/3zb6WQi
Gallardo-Camacho, J. y Jorge-Alonso, A. (2010). La baja interacción del espectador de vídeos en internet: caso YouTube
España.
Revista Latina de Comunicación Social
,
65
, 421-435.
http://doi.org/c7czw2
García-Marín, D. y Salvat-Martinrey, G. (2022). Viralizar la verdad. Factores predictivos del engagement en el contenido
verifcado en TikTok.
Profesional de la información
,
31
(2), e310210.
https://doi.org/10.3145/epi.2022.mar.10
Goodman, G. (2012).
Engagement marketing: How small business wins in a socially connected world
. Wiley.
Gerodimos, R. y Justinussen, J. (2015). Obama’s 2012 Facebook Campaign: Political Communication in the Age of the Like
Button.
Journal of Information Technology y Politics
,
12
(2), 113–132.
https://doi.org/10.1080/19331681.2014.982266
Giacomini, G. (2018).
Potere digitale. Come internet sta cambiando la sfera pubblica e la democracia
. Meltemi.
Hostil, O. R. (1969).
Content analysis for the social sciences and humanities
. Addison Wesley.
Kabadayi S. y Price K. (2014). Consumer-brand engagementon Facebook: Liking and commenting behaviours. Journalof
Research in Interactive Marketing
8
(3), 203-223.
https://doi.org/10.1108/JRIM-12-2013-0081
Kantar (2020). TGI Global Quick View Report 2020.
https://www.kantar.com/
Kanthawala, S., Cotter, K., Foyle, K. y DeCook, J. (2022). It’s the methodology for me: a systematic review of early approa-
ches to studying TikTok.
Hawaii International Conference on System Sciences
. 55, 3105-3121.
bit.ly/3V4OS5W
Khan, G. F. y Vong, S. (2014). Virality over YouTube: An empirical analysis.
Internet Research
,
24
(5), 629-647.
https://doi.
org/10.1108/IntR-05-2013-0085
Kaushik-Aushik, A. (2011, octubre 10). Best Social Media Metrics: Conversation, Amplifcation, Applause, Economi Va-
lue.
Occam’s Razor
.
bit.ly/2OO8jjE
Kemp, S. (2023a).
Digital 2023 Spain. Te essential guide to the latest connected behaviours
. Datareportal.
bit.ly/3V0uIKC
Kemp, S. (2023b).
Digital 2023 Ecuador
. Hootsuite & We Are Social.
https://datareportal.com/reports/digital-2023-ecuador
Klinger, U. y Svensson, J. (2015). Te emergence of network media logic in political communication: A theoretical
approach.
New Media & Society
17
(8), 1241-1257.
Krippendorf, K. (1990).
Metodología de análisis de contenido. Teoría y Práctica
. Piados Comunicación.
Kruk, J., Lubin, J., Sikka, K., Lin, X., Jurafsky, D. y Divakaran, A. (2019). Integrating Text and Image: Determining Multi-
modal Document Intent in Instagram
Posts. ArXiv Preprint AsXiv
, 1904.09073.
bit.ly/40wcUYN
Kumar, V. D. y Prabha, M. S. (2019). Getting glued to TikTok® – Undermining the psychology behind widespread inclina-
tion toward dub-mashed videos.
Arch Ment Health
,
20
, 76-77.
bit.ly/41AqY4P
Lee, D., Hosanagar, K., Nair Stanford GSB, H. S., Bell, D., Berger, J., Jefrey, C. y Sahni, N. (2015). Advertising con-
tent and consumer engagement on social media: evidence from Facebook.
Management science
,
64
(11).
https://doi.
org/10.1287/mnsc.2017.2902
López-Navarrete, A. J., Cabrera-Méndez, M., Díez-Somavilla, R. y Calduch-Losa, Á. (2021). Fórmula para medir el enga-
gement del espectador en YouTube: investigación exploratoria sobre los principales youtubers españoles.
Revista Medi-
terránea de Comunicación
,
12
(2), 143-156.
https://www.doi.org/10.14198/MEDCOM000013
Maqueda-Cuenca, E., Morales, A. F. y Caldevilla-Domínguez, D. (2019).
TikTok como herramienta innovadora en el aula
.
Aplicaciones en el área de DLL
. Congreso Internacional de Innovación Docente e Investigación En Educación Superior.
https://bit.ly/3jTNykF
Makarov, A. (2020, junio 16). 500
millones de usuarios activos y subiendo: la historia detrás de Tik Tok, la red que puso al
mundo a bailar.
bit.ly/3jUX2fu
Olivares-García, F. J. y Méndez-Majuelos, I. (2020). Análisis de las principales tendencias aparecidas en TikTok duran-
te el periodo de cuarentena por la COVID- 19.
Revista Española de Comunicación en Salud
, 243-252.
https://doi.
org/10.20318/recs.2020.5422
image/svg+xml
117
Nº 22, 2023
.
eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341
.
Páginas: 105-117
Oviedo-García, Á., Muñoz-Expósito, M., Castellanos-Verdugo, M. y Sancho-Mejías, M. (2014). Metric proposal for cus-
tomer engagement in Facebook.
Journal of Research in Interactive Marketing
,
8
(4), 327-344.
https://doi.org/10.1108/
JRIM-05-2014-0028
Paine, K. D. (2011).
Measure what matters: online tools for understanding customers, social media, engagement, and key rela-
tionships
. Wiley.
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Chapple, C. (2020, abril 29). TikTok crosses 2 billion downloads afer best quarter for any app ever.
Sensortower
.
bit.ly/
41CJEB2
Sobaci, M. Z. y Hatipo
ǧ
lu, I. (2017). Measuring the engagement level of political parties with public on Facebook: Te
case of Turkey. En
Proceedings of the 7th International Conference for E-Democracy and Open Government, CeDEM
. (pp.
209–216). IEEE.
https://doi.org/10.1109/CeDEM.2017.15
Stahl C. y Literat, I. (2022). #GenZ on TikTok: the collective online self-Portrait of the social media generation,
Journal of
Youth Studies
.
https://doi.org/10.1080/13676261.2022.2053671
Su, Y., Baker, B., Doyle, J. y Yan, M. (2020). Fan engagement in 15 seconds: athletes’ relationship marketing during pande-
mic via TikTok.
International Journal of Sport Communication
,
13
, 436-446.
https://doi.org/10.1123/ijsc.2020-0238
Suárez-Álvarez, R. y García-Jiménez, A. (2021). Centennials en TikTok: tipología de vídeos. Análisis y comparativa Espa-
ña-Gran Bretaña por género, edad y nacionalidad.
Revista Latina de Comunicación Social
, 79, 1-22.
https://www.doi.
org/10.4185/RLCS-2021-1503
Tafesse, W. y Wood, B. (2021). Followers’ engagement with instagram infuencers: the role of infuencers’ content and engage-
ment strategy.
Journal of Retailing and Consumer Services
,
58
, 102303.
https://doi.org/10.1016/j.jretconser.2020.102303
.
Ure, M. (2018). Engagement estratégico y encuentro conversacional en los medios sociales.
Revista de Comunicación
,
17
(1),
181-196.
http://doi.org/dwmn
Valerio, G., Herrera-Murillo, D. J., Villanueva-Puente, F., Herrera-Murillo, N. y Rodríguez-Martínez, M. C. (2015). Te
relationship between post formats and digital engagement: A study of the Facebook pages of Mexican universities.
RUSC
,
12
(1), 50-63.
https://doi.org/10.7238/rusc.v12i1.1887
Vicknair, C. y Spruill, N. (2016). Te efects of visual content on social media engagement: An examination of Instagram.
Journal of Creative Communications
,
11
(2), 199-215.
Wang, Y. (2020). Humor and camera view on mobile short-form video apps infuence user experience and technology-adop-
tion technology-adoption intent, an example of TikTok (DouYin).
Computers in Human Behavior
,
110
, 106373.
ht-
tps://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106373
Wang, Y., Gu, T. J. y Wang, S. Y. (2019). Causes and characteristics of short video platform internet community taking the
TikTok short video application as an example.
2019 IEEE International Conference on Consumer Electronics
.
https://
doi.org/10.1109/ICCE-TW46550.2019.8992021
Xu, L., Yan, X. y Zhang, Z. (2019). Research on the causes of the “Tik Tok” app becoming popular and the existing pro-
blems.
Journal of Advanced Management Science
,
7
(2), 59-63.
https://doi.org/10.18178/joams.7.2.59-63
Zhao, X., Salehi, N., Naranjit, S., Alwaalan, S., Voida, S. y Cosley, D. (2013). Te many faces of facebook: experien-
cing social media as performance, exhibition, and personal archive. En
Proceedings of the SIGCHI Conferen-
ce on Human Factors in Computing Systems (CHI ‘13)
. Association for Computing Machinery, 1.10.
https://doi.
org/10.1145/2470654.2470656
Young, K. S. (2011). Te impact of social media on mental health.
Journal of the National Medical Association
,
103
(3), 132-136.
image/svg+xml