Considera, además, que al ser estas estrategias procedimientos o se enseñan o no se enseñan, se aprenden o no
se aprenden, pero ni maduran, ni emergen, ni aparecen. Tampoco deben ser consideradas técnicas, recetas o habili-
dades, por el contrario, se debe priorizar que los y las estudiantes construyan y usen procedimientos de tipo general
con los cuales la transferencia a actos de lectura múltiples y variadas no represente grandes dificultades, con lo cual
se podrá asegurar el aprendizaje significativo más allá dé solo el fomento de las competencias lectoras en estudiantes.
Por lo tanto, al ser posible que maestros y maestras puedan enseñar a sus estudiantes estas estrategias podrán de-
sarrollar capacidades o competencias que les permita dar sentido a lo que leen, pudiendo llegar incluso a inferir cómo
ese texto le puede servir en su entorno social. Esto se debe a que son acciones que no solo se realizan al momento de la
lectura, sino antes y después, lo que se apoya en el pensamiento de Solé (1992) “lo más importante es saber lo necesario
para saber más a partir del texto” (p.104) y se le puede agregar pudiendo determinar para que le será útil en su día a día.
Ahora bien, Flores (2016) manifiesta que es necesario que los docentes, y va más allá al mencionar que tam-
bién las instituciones educativas, deben promover el desarrollo de la lectura como un hábito, ya que la motivación
que puedan tener los estudiantes hacia la misma condicionará si entienden y comprenden lo que leen, lo que in-
variablemente puede afectar el desarrollo del pensamiento crítico, que como plantea Begoña (2015) consiste en
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“formular hipótesis, ver un problema desde puntos de vista alternativos, plantearse nuevas preguntas y posibles
soluciones a lo que lee” (p. 234), pero además promueve la creatividad, imaginación e innovación del estudiante.
Para Flores (2016) es importante que los docentes puedan determinar los requerimientos de aprendizaje de sus
alumnos, pero además ayudarlos a encontrar o descubrir por iniciativa propia el propósito que la lectura tiene en
sus vidas, para que el desarrollo de esa competencia o capacidad pueda ser aplicada no solo en el área académica sino
también en todos los aspectos de su cotidianidad, convirtiéndose con el tiempo en un lector o pensador crítico.
Por eso se puede afirmar que el desarrollo de estudiantes con pensamiento crítico los convierte en individuos
capaces de inferir, argumentar, establecer relaciones (así sean lejanas), deducen, escriben, consulta la opinión de
otros, profundizan, identifican elementos, interpretan, entre otras cosas. Trata de valorar, aquilatar, dar juicios
razonables sobre un texto, el lector crítico fabrica una opinión argumentada (Vásquez, 2015) y esto es lo que los
docentes deben perseguir como objetivo en sus aulas.
Esto en concordancia con lo establecido por Paul y Elder cuando consideran que un estudiante pensador cri-
tico tiene que ser capaz de plantear problemas y preguntas de manera precisa y clara; puede evaluar información,
pero también hace uso de ideas abstractas que le permitan descifrar y comprender la información; puede llegar a
soluciones y conclusiones demostradas bajo estándares y criterios importantes. Además, poseen una mente abier-
ta para abordar otros sistemas de pensamiento a los cuales reconocerán, evaluarán; son capaces de dar solución a
problemas complejos. Se autodirigen, se autodisciplinan, se autorregulan y se autocorrigen (Paul y Elder, 2003).
El desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos propicia en ellos capacidades, competencias y habilida-
des que los hacen independientes, despiertos, curiosos, creativos, incisivos, poco conformistas, ávidos de conoci-
miento y capaces de dar solución a sus problemas y los de su sociedad. La lectura crítica y el pensamiento crítico
deben ser parte de un “contínuum en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Delmastro y Balada, 2012, p. 30)
que se construye en el salón de clases y donde no solo intervine lo que se quiere aprender sino también los que ya
se conoce y las experiencias que el estudiante pueda tener ante los temas que se tratan.
Es aquí cuando el modo de enseñar a los alumnos a pensar de manera crítica se hace importante, Paul y Elder
2003) construyeron un modelo que posee una serie de componentes los cuales son:
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) objetivo o propósito, 2) preguntas; 3) puntos de vista; 4) información; 5) inferencias; 6) conceptos;
) implicaciones; 8) supuestos, esta sería la primera parte de su modelo. Una segunda parte del modelo
estaría constituida por una serie de estándares, estos son: a) meticulosidad, b) suficiencia, c) claridad, d)
precisión, e) exactitud, f ) amplitud, g) profundidad, h) significancia, i) relevancia, j) realidad, k) razona-
miento, l) consistencia, m) justificación, n) honestidad. (p. 22)
Autores como Delmastro y Balada (2012) han considerado a este modelo difícil de aplicar para los docentes
debido a la complejidad implícita de la terminología utilizada en los parámetros de valoración” (p. 30). Esto
“
llevó a Delmastro y Balada (2012) a desarrollar un modelo que consta de tres fases:
Primera fase: en esta fase se hacen actividades de prelecturas para despertar el interés, crear expectativas.
Al ver la identificación del tema, extraer las ideas generales y algunos datos específicos de la lectura que se
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Páginas: 86-96 https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i17.921 Nº 17, 2021
