TSAFIQUI | Revista Científica en Ciencias Sociales
Nº 18, 2022 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
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Editorial
El presente dossier pretende analizar los cambios a nivel personal y social sobre nuestros principios, valores y
prioridades; cambios en la forma de satisfacer nuestras necesidades, trabajar, e interactuar que pudo haber generado
la pandemia de SARS-CoV-2 (Covid 19).
La Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad UTE tiene el agrado de presentar la Edición n.º
18 de Tsaqui, Revista Cientíca en Ciencias Sociales. En este número el “Transformación digital en la era pos
pandemia.”
En esta edición Tsaqui Revista Cientíca en Ciencias Sociales cuenta con la participación de Giustavo Cusot,
Phd. y Gabriela Falconí, PhD,catedráticos de la Universidad San Francisco de uito y expertos en el área de la
comunicación.
El primer artículo analiza la Imagen personal en pandemia analizó la forma de vestir, el uso de accesorios y los
colores de los atuendos que cambiaron durante la pandemia; a continuación podremos revisar la adaptación de la
escuela en situación de connamiento, que aborda la evolución experimentada por el proceso de enseñanza y apren-
dizaje en España a lo largo del periodo de connamiento que conllevó la suspensión de las clases presenciales; luego
se analiza los saberes ancestrales Waranka, reconocer sus orígenes y delimitar, dentro de lo posible, aquellos cono-
cimientos y tradiciones que se mantienen vigentes al día de hoy; continuamos con un estudio sobre La enseñanza
híbrida del Derecho como lección aprendida de la postpandemia, una experiencia vivida en la Universidad Camilo
José Cela a través de actividades dentro y fuera del aula en las que el estudiante es el centro de todo su proceso de
aprendizaje; continuamos con una investigación que revisa los Efectos y perspectivas de la educación en pandemia
y la interacción social en las relaciones de enseñanza y aprendizaje, el distanciamiento social perjudica el desempeño
académico del alumnado. Finalizamos la sección temática con un estudio donde se establece que los Excedentes
oferta-demanda en destinos turísticos nacionales e internacionales, durante la crisis sanitaria provocada por el Co-
vid-19 desestabilizó el mercado turístico de manera global. A raíz de esto, las empresas intermediarias han adaptado
su nivel de oferta en base a los requerimientos de la demanda, es decir, sin un estudio económico previo.
Como apertura a la sección Mosaico, se explora el Aluvión de uito, en situaciones como estas la comunicación
se vuelve fundamental y las redes sociales constituyen un canal de información indispensable para las entidades
gubernamentales que tienen en estas plataformas una herramienta de comunicación con sus públicos y nalizamos
con un estudio de el examen de grado en las reformas al Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación
Intercultural, existe un desafío para la consolidación del examen de grado en cuanto a la evaluación sumativa y en
cuanto sus métodos e instrumentos especícos.
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Páginas: 1-2 . Nº 18, 2022
EDITORES TEMÁTICOS
Gustavo Cusot, PhD. Doctor en Comunicación, graduado en la Universidad UNIACC. Vicedecano del
Colegio de Comunicación y Artes Contemporáneas de la Universidad San Francisco de uito. Coordinador
de la Carrera de Comunicación Organizacional de la Universidad San Francisco de uito. Comunicador y ase-
sor en el ámbito de la comunicación y la imagen corporativa de empresas e instituciones de Argentina, España,
Estados Unidos y Ecuador. Ha realizado ponencias y publicaciones en revistas indexadas sobre temas de Comu-
nicación Organizacional y Relaciones Públicas, Comunicación Política en procesos electorales y de gobierno.
Gabriela Falconí, PhD. Doctora en Comunicación, graduado en la Universidad UNIACC. Docente del
Colegio de Comunicación y Artes Contemporáneas de la Universidad San Francisco de uito y maestrías de
prestigiosas universidades nacionales e internacionales. Ha presentado conferencias y publicado artículos en
revistas académicas. Ha colaborado con proyectos de desarrollo y consultorías a ONG, proyectos culturales,
proyectos de género, entre otros.
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Nº 18, 2022 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
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Índice
Editorial ................................................................................................................................................................ 1
TEMA CENTRAL
La imagen personal en tiempos de la pandemia del Covid-19
Personal Image in Times of Pandemic of Covid-19
Saudia Levoyer, Krushenka Bayas ....................................................................................................................... 7
La adaptación de la escuela en situación de confinamiento
The adaptation of the school to a situation of confinement
Ángel Martínez León, Ana C. Romea .................................................................................................................. 27
Waranka, cultura multiétnica, comunicación y tradiciones. Tras la pista de sus orígenes
Waranka, Multiethnic Culture, Communication and Traditions. On the trail of its origins
José Bladimir Guarnizo Delgado, Lilibeth Alexandra Orrala Soriano, Iván Santiago Pacheco Proaño .......... 41
La enseñanza híbrida del Derecho como lección aprendida de la postpandemia:
caso de la materia de Derecho Administrativo de la Universidad Camilo José Cela
Hybrid Teaching of Law as Lesson Learned from the Post-Pandemic Period: Case
of the Administrative Law Course at Camilo José Cela University
Daniel Del Valle-Inclán Rodríguez De Miñón ..................................................................................................... 53
Efectos y perspectivas de la educación en pandemia y la interacción social
en las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Caso de la Universidad UTE
Effects and perspectives of pandemic education and the social interaction in teaching
and learning relationships. UTE University case
Antonio J. Canela-Ruano, Victor René Arboleda Naranjo,
María Magdalena Pessina Itriago, Christian Giovanni Salazar Coba ................................................................ 64
Excedentes oferta-demanda en destinos turísticos nacionales e internacionales.
Caso de estudio: Cuenca, Guayaquil y Quito, Ecuador
Supply-Demand Surpluses in National and International Tourist Destinations.
Case Study: Cuenca, Guayaquil and Quito, Ecuador
Stephany Ordóñez, Dayanna Quiroga-Coronel, Emilia Cárdenas Wilches, Alexandra Otavalo Andrade, .... 76
MOSAICO
Aluvión de Quito: una mirada comunicacional del desastre
Quito’s Barrage: A Communicational Look of Disaster
María Fernanda Paredes, María Eugenia Molina, María Paz Cerón ................................................................. 89
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Páginas: 3-4 . Nº 18, 2022
El examen de grado en las reformas al Reglamento General de la Ley Orgánica
de Educación Intercultural de los años 2015, 2020 y 2021
The Degree Exam in the Reforms to the General Regulation of the Organic Law
for Intercultural Education of the Years 2015, 2020 and 2021
Luis Paúl Mantilla Chamorro. Pontificia Universidad Católica del Ecuador ..................................................... 103
TEMA CENTRAL
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Recibido: 07/03/2022 - Aceptado: 22/04/2022 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 7-26
La imagen personal en tiempos
de la pandemia del Covid-19
Personal Image in Times of Pandemic of Covid-19
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1016
Saudia Levoyer. Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador
Krushenka Bayas. Universidad San Francisco, Ecuador
RESUMEN
No fuimos los mismos durante el connamiento por la pandemia del Covid-19, en lo que respecta a nuestra imagen personal.
La forma de vestir, el uso de accesorios y los colores de los atuendos cambiaron en comparación con la época de prepandemia.
Este estudio del estado de ánimo de la población se realizó a través de la aplicación de 344 encuestas a personas mayores de 18
años y muestra cómo los gustos, al momento de presentarse socialmente, cambiaron una vez que la comunicación cara a cara
fue sustituida por la intermediación tecnológica (reuniones vía zoom, teams o cualquier otra plataforma). Los datos obtenidos
se presentan a través de visualizaciones, con un criterio de eciencia visual, y permiten mostrar los cambios que se produjeron
respecto al uso del vestido.
ABSTRACT
We were not the same during the connement due to the Covid-19 pandemic, when it comes to our personal image. e way
of dressing, the use of accessories and the colors of the outts have changed compared to the pre-pandemic era. is study of
the state of mind of the population was carried out through the application of 344 surveys to people over 18 years and shows
how tastes, when presenting themselves socially, changed, once face-to-face communication was replaced by technological
intermediation (meetings via zoom, teams or any other platform). e data obtained is presented through visualizations, with
a criterion of visual eciency, and allows showing the changes that occurred regarding the use of the dress.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 7-26
Vestido, Covid-19, imagen personal, opinión pública, visualización de datos.
Dress, Covid-19, personal image, public opinion, data visualization.
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Páginas: 7-26 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1016 . Nº 18, 2022
1. INTRODUCCIÓN
Los videos o las fotografías compartidas en las redes sociales que sacaron más de una sonrisa o provocaron
sonrojos a sus protagonistas fueron una muestra de lo que ocurría en los hogares que, con la llegada del Covid-19,
se convirtieron además en escuelas, ocinas y lugares de entretenimiento. Hombres y mujeres de diferentes eda-
des eran capturados perfectamente vestidos y arreglados de la cintura para arriba aunque en su parte inferior solo
hayan estado usando sus pijamas, un short, un calentador o simplemente su ropa interior.
Así, en los armarios fueron quedando de lado las chaquetas, las corbatas, los blazers, los pantalones de vestir,
los vestidos, las faldas, los zapatos de taco, las carteras, los aretes, los collares, las pulseras o los anillos para dar
paso a las bermudas, calentadores, camisetas, jeans y pijamas como forma habitual de vestir.
Esta forma de lucir en casa, es decir, una combinación entre la comodidad para trabajar y ayudar a los niños
en la escuela, jugar con ellos, limpiar, lavar ropa, arreglar la casa, cocinar y atender a las mascotas fue parte del
contexto que permitió plantear la pregunta de esta investigación: ¿cómo cambió la moda y, consecuentemente,
la imagen de las personas con las adaptaciones que hicieron a su vestuario, producto del connamiento por el
Covid-19? Además de formular el siguiente objetivo: determinar cómo cambió la imagen personal a través del
vestido en tiempos de COVID-19 y representarlo en una visualización de estos datos.
Para ello, se realizó una encuesta entre el 18 de diciembre de 2020 y el 18 de enero de 2021, fecha en la cual la
vacunación era una posibilidad lejana y la circulación de personas en el Ecuador tenía limitaciones. La encuesta
corresponde a unamuestra no estraticada ni representativa, tan solo es una línea base para conocer el ánimo
poblacional con respecto al uso de vestimenta y, en consecuencia, de la imagen personal. Esta se realizó a través
de la plataforma Google Forms a personas a partir de los 18 años a quienes se contactó a través del servicio de
mensajería WhatsApp. En total, 344 personas contestaron las 12 preguntas planteadas.
En ellas se averiguó la forma en la que se vestían, es decir, las prendas que utilizaban, el tipo de accesorios
(pulseras, relojes, entre otros) antes y después de que el país fuera connado por la pandemia. Se incluyeron, ade-
más, gamas de colores preferidas para que los encuestados seleccionen qué tonalidades de colores usaban antes y
durante la pandemia.
Esa información fue cuanticada y con Google Spread Sheets y se organizó la base de datos. Luego, se la
analizó con ltros y con tablas dinámicas y se denieron variables que, al combinarse, permitieron mostrar los
cambios surgidos en la vestimenta durante el connamiento. Una vez encontrados los insights se utilizaron herra-
mientas online como Flourish, DataWraper, RawGraphs y el mismo Google Spread Sheets para hacer las prime-
ras versiones de las visualizaciones que luego fueron exportadas como archivos vectoriales que fueron posterior-
mente trabajadas en Adobe Illustrator para conseguir limpieza y eciencia visual en cada pieza, así como unidad
entre todas las visualizaciones generadas.
La información aquí presentada es parte de un informe de investigación presentado al Fondo de investigacio-
nes de la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador.
2. DISCUSIÓN TEÓRICA: DEL VESTIDO A LA NUEVA FORMA DE MOSTRAR INFORMACIÓN
El 19 de marzo de 2020 fue el día en que toda la población debió encerrarse en sus casas por la presencia de la
pandemia del Covid-19 (El Comercio, 2020). La educación y el trabajo se adecuaron a esa nueva forma de vida,
que —para quienes tenían el acceso a la tecnología— signicó combinar sus actividades laborales o escolares con
las actividades del hogar. El 13 de septiembre de 2020 se declaró la nalización del estado de excepción, pero
esto no signicó la vuelta a escuelas, colegios y ocinas (DW, 2020). Al contrario, luego de la ejecución de una
buena parte del plan de vacunación (que arrancó luego de la posesión de Guillermo Lasso el 24 de mayo de 2021)
comenzó el retorno, por turnos y horarios especícos, a escuelas, colegios, universidades, ocinas, cafés, bares,
discotecas, entre otras.
Esta alteración en las rutinas diarias, hasta antes de la vacunación, provocó cambios en la imagen personal que se
reejaron en la forma de vestir y de lucir en los hogares que, de pronto, también se convirtieron en escuelas y ocinas.
Cornejo (2016) señala que en la formación de la imagen personal juegan varios aspectos, entre los que desta-
can los abstractos como la losofía de vida, la ideología y el nivel del lenguaje. Y menciona, además, que se debe
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tomar en consideración la apariencia que incluye las características físicas y estéticas en las que juegan también
un papel el tipo de corte de cabello, el maquillaje, las fragancias, la limpieza o el vestido.
Esta imagen, explica la autora, comunica sobre nosotros, sobre la forma de ser, los gustos, la posición social
(sea esta real o aspiracional), el carácter, los anhelos, entre otros detalles, por lo que es imposible no tener una
imagen personal. Es por eso por lo que, al equiparar la imagen personal con la comunicación, resulta imposible
que no exista una imagen. No importa si esta es buena, mala, mediocre, indeseable o simpática, el punto es que
no se puede dejar de tenerla, sea esta personal, pública o privada.
A esta imagen personal se le da un uso que puede ser consciente o inconsciente y este está vinculado a cómo
nos relacionamos en el mundo. Esto signica que manejamos nuestra imagen en pos de resultados convenientes
para nosotros mismos como una promoción, conseguir empleo, despertar interés de otra persona, entre otros
(Cornejo, 2016).
Por su parte, Rodríguez (2018) ubica al vestuario como un elemento importante en la comunicación no
verbal porque se trata de un signo no lingüístico que puede enviar mensajes de diferentes tipos y ejecutar algunas
funciones. Por ejemplo, sirve para desarrollar la relación entre el individuo y su entorno por los diferentes ele-
mentos que lleva consigo y que construye signicados y emite información para las personas que, desde el punto
de vista antropológico, pueden ser de tipo étnico, local o internacional.
En la misma línea se ecuentran Casablanca y Chacón (2014), quienes plantean que la moda es un lenguaje ca-
racterístico de los seres humanos y que, por tanto, es una forma de información, ya que a través de este comunican
su sexo, clase social, edad, personalidad, procedencia, gustos y profesión. La moda tiene como elemento básico al
signo y es un sistema no verbal de comunicación.
Castells (2001) ya había señalado que las identidades personales y grupales son de construcción social y que
se moldean de acuerdo con el entorno geográco, histórico, institucional y cultural. Por eso, si este varía las iden-
tidades se reconguran.
La moda, al ser parte de la construcción de la imagen y la identidad, juega un papel importante. Lipovestky
(1990), al referirse a la moda, señala que esta se consolidó como una suerte de celebración a la individualidad y
sostiene que al nalizar la Edad Media se logró una carta de ciudadanía a la individualización de la apariencia, es
decir, esa idea de no ser como los demás. Esta idea de ser único llegó a ser una pasión y una aspiración legítima que
también estaba vinculada con la innovación y la lógica estética individualista dentro de una visión de la diferencia
y la autonomía.
Joanne Entwistle (2002) dice que el vestir y la moda, al ser prácticas corporales contextuadas, pueden impo-
ner parámetros en torno al vestido, pero las personas tienen la creatividad en sus prácticas al vestir e interpretar
la moda. Además, recuerda que los antropólogos Benthall (1976) y Polhemus y Proctor (1978) plantearon la
preferencia humana al adorno, de ahí que todas las culturas vistan o adornen el cuerpo.
La moda tiene al menos tres características o ingredientes, tal como lo señala Guillaume Erner (2004): la
arbitrariedad, la distinción y la imitación, todos están relacionados entre sí.
Sancén Contreras (2013), en su reseña bibliográca sobreLa cultura en el mundo de la modernidad líquida de
Zigmunt Bauman, señala que la uidez de la cultura moderna está en la moda, ya que está en un estado de devenir
y que contrasta entre la pertenencia a un grupo y la búsqueda de originalidad e individualidad. Por eso considera
que la moda es el factor del cambio en la vida humana.
Retomando los planteamientos de Cornejo (2016), las personas en su adolescencia buscan “co(n)-fundirse
con el grupo social al que se pertenece o ambiciona pertenecer y a la vez destacarse individualmente por la ori-
ginalidad o las particularidades personales” (p. 166). En ese proceso, la moda aparece para ofrecer propuestas a
ser seguidas fácilmente por parte de quienes así lo deseen, con lo cual pasan a ser parte de un grupo en el que
puedan diferenciarse o destacarse de temporada en temporada o proponer variantes dentro de las tendencias del
momento (Cornejo, 2016).
En otras palabras, al asumir la moda se respeta las reglas del grupo al que se pertenece o se quiere acceder, dice
Cornejo, y recuerda el planteamiento de Giorgio Lomazzi (1972) en el sentido en que la moda del vestir es un
sistema de signos signicantes, un lenguaje que una persona utiliza cotidianamente más allá de la palabra.
Para esta investigación, el cambio en el vestido durante la pandemia —que implicó un cambio en la presenta-
ción y en la percepción de la imagen personal— corresponde a una investigación del estado de ánimo (mood) que
es parte de los estudios de opinión pública.
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Mora y Araujo (2005) recuerdan que hay tres planos conceptuales para ubicar el campo de estudio de la opi-
nión pública: de los niveles individual y colectivo; el de la línea separatoria entre lo público y lo privado y el de
los principios de la vida social como son el poder y el intercambio. Además, señalan que en la opinión pública es
importante que el actor individual goce de autonomía, es decir, que pueda pensar y decidir por sí mismo y que
es clave la distinción entre opinión pública y mercado de consumo. Esta puede perderse en los fenómenos que se
asocian al ámbito del consumo como es la moda, en el cual el lado público y el privado son igual de importantes.
Morales y Gómez et al (2011), en esa misma línea, recuerdan que con los estudios de opinión pública se re-
cogen criterios personales relativos a temas o asuntos de interés común y que se origina en procesos individuales
y colectivos de acuerdo con las informaciones compartidas. Así también, Mora y Araujo (2011) apuntan a una
precisión adicional en el sentido que los procesos políticos se sostienen en la opinión pública y, a su vez, reejan
lo que ocurre en la sociedad. Entre las explicaciones que dan es que las personas actúan con base a la razón, las
emociones, la percepción de los demás, los principios que le rigen y cuando actúan denen sus intereses y desa-
rrollan sus expectativas frente al accionar de los actores que resultan relevantes para ellos.
3. METODOLOGÍA
Las emociones, y en pandemia hubo muchas, impactan en la toma de decisiones. Incluso las políticas, como
lo señalan Otero, Jaráiz y López (2020), no se pueden separar de la racionalidad porque las emociones tienen
una construcción social.
Para recoger estas percepciones se optó por una encuesta que, de acuerdo con López y Fachelli (2015), es una
técnica para levantar información a través de preguntas que buscan obtener medidas sobre una problemática de
investigación. Se construye con preguntas especícas y con respuestas cerradas, por lo que la libertad del entre-
vistado está en rechazar participar y elegir entre las opciones de respuesta. La profundidad de la información
obtenida es baja porque capta los aspectos más superciales de los hechos y valoraciones de la vida social.
Para presentar esta información se escogió la visualización de datos, la cual es una de las herramientas para el
diseño de la información (DI) que sirve para agrupar datos aislados y transformarlos en mensajes comprensibles.
Este proceso se produce porque dentro de nuestro cerebro la capacidad de ver y de comprender son procesos
entrelazados (Cairo, 2013). Es por esa razón que el DI depende, a su vez, de los procesos cognitivos y la percep-
ción visual, tanto para su codicación por parte de los diseñadores como para su decodicación por parte de los
lectores (Mierelles, 2013).
Para ahondar en el tema se puede revisar el criterio de Costa (1998), quien menciona que “visualizar será
una estrategia de comunicación visual” y que, además, “no se basa en la representación, sino en otros sistemas de
lenguajes basados en abstracciones y simplicaciones” (p. 17).
Vale señalar que, según Yau (2013), la data es más que números porque representa la vida real y es una instan-
tánea del mundo:
e connection between data and what it represents is key to visualization that means something. It is key
to thoughtful data analysis. It is key to a deeper understanding of your data. Computers do a bulk of the
work to turn numbers into shapes and colors, but you must make the connection between data and real
life, so that you or the people you make graphics for extract something of value.1 (Yau, 2013, p. 8)
Por su parte, Edward Tue (2001), uno de los autores más reconocido en el campo de la visualización de datos,
considera que “Graphics reveal data. Indeed graphics can be more precise and revealing than conventional statistical
computations” (p. 13). Es por esto por lo que la visualización de datos se convierte en una herramienta poderosa
para representar grandes cantidades de información en forma sencilla y fácil de entender por diferentes audiencias.
1. La conexión entre la data y la representación es la clave para que una visualización signique algo. Es la llave para pensar en el análisis
de datos. Es la llave para profundizar en el entendimiento de los datos. Las computadoras hacen la mayor parte del trabajo para convertir
los números en formas y colores, pero debes hacer la conexión entre los datos y la vida real, de modo que para quienes se hacen los grácos
extraigan algo de valor (traducción propia).
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Para obtener estos datos se realizó la encuesta titulada 'Covid-19 y vestimenta' desarrollada entre el 18 de
diciembre de 2020 y el 18 de enero de 2021 a 344 personas vía Google Forms. La única condición que se estable-
ció es que fueran personas mayores de 18 años sin importar si fueran estudiantes, profesionales o desarrollasen
cualquier tipo de actividad. La intención fue únicamente que hicieran una reexión dirigida por el cuestionario
sobre cómo cambiaron su vestimenta mientras tuvieron que permanecer únicamente en casa por la pandemia. La
nalidad fue llegar a obtener un nutrido número de participantes para poder realizar las visualizaciones.
4. LOS RESULTADOS Y SUS VISUALIZACIONES
La encuesta que se presentó contenía 12 preguntas y buscaba información meramente descriptiva. Arrancó
con la información básica sobre su edad, su identicación de género y se les plantearon estas preguntas:
1. Antes de la pandemia, ¿qué tipo de ropa era tu preferida? (escoger 3):
Jeans Pantalones de vestir
Ternos Calentadores
Faldas Vestidos
Shorts Blusas/Camisas
Camisetas Suéteres
Blaizers Sacos
Hoddies
2. Durante el tiempo que has permanecido en casa, ¿cuál es la ropa que más utilizas?:
Jeans Pantalones de vestir
Ternos Calentadores
Faldas Vestidos
Shorts Blusas/Camisas
Camisetas Suéteres
Blaizers Sacos
Hoddies
3. Tu estilo de vestir, antes de la pandemia, lo considerabas:
Formal (terno, faldas y vestidos, ropa de ocina)
Casual (vestidos de colores, oreados, jeans con blazers, sin corbata)
Informal (jeans y camisetas)
Deportivo (calentadores, camisetas, leggins).
Otro
4. Tu estilo de vestir, en este tiempo que estás en casa, lo consideras:
Formal (terno, faldas y vestidos, ropa de ocina)
Casual (vestidos de colores, oreados, jeans con blazers, sin corbata)
Informal (jeans y camisetas)
Deportivo (calentadores, camisetas, leggins).
Otro
5. ¿ué accesorios usabas antes de la pandemia? (escoge al menos tres):
Pulseras Anillos
Relojes Aretes
Cadenas Collares
Pulseras de tobillo Anillos en los pies
Piercing Ninguno
12
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6. ¿ué accesorios usas ahora que estás en casa? (escoge al menos tres):
Pulseras Anillos
Relojes Aretes
Cadenas Collares
Pulseras de tobillo Anillos en los pies
Piercing Ninguno
7. ¿ué tipo de mascarillas usas?:
uirúrgica, médica,
De tela, con decoración
Con marcas y/o personajes
Bufanda/bu
8. ¿ué tipos de colores usabas antes de la pandemia?:
9. ¿ué tipo de colores usas ahora que estás en casa?:
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10. ¿Antes de la pandemia qué tipo de calzado usabas? (escoge el que más usabas):
Zapatos de cuero/ Zapatos de taco Flats/mocasines
Deportivos Sandalias
Pantuas Crocs
Todos
11. Durante la permanencia en casa, ¿qué calzado usas? (escoge los dos que más usas):
Zapatos de cuero/ Zapatos de taco Flats/mocasines
Deportivos Sandalias
Pantuas Crocs
Todos
12. ¿Cuántos pares de zapatos tienes destinados ahora para salir a la calle?:
Uno Dos
Tres Otra
Con base a la información obtenida en las encuestas se presentan las siguientes visualizaciones, pero antes se
debe señalar que de las 344 respuestas que se recibieron, 337 fueron de Ecuador, dos de Estados Unidos, dos de
Canadá y una de Chile, Reino Unido e Italia, respectivamente. Dentro de Ecuador, como lo muestra la Imagen 1,
las respuestas llegaron desde diferentes ciudades y regiones, aunque la mayoría (esto es 296) fueron de uito. Le
siguió Tulcán con seis respuestas, Guayaquil y Latacunga con cuatro respuestas cada una; La Joya de los Sachas,
Santo Domingo de los Colorados, Ambato y Riobamba, con tres por cada ciudad; Ibarra, Cuenca y Gualaquiza
con dos cada una y, nalmente, Atuntaqui, Sangolquí, La Concordia, Manta, Portoviejo, uevedo, Babahoyo,
Zaruma y Tena con una respuesta cada una.
Imagen 1
El origen de los encuestados dentro de Ecuador
Fuente: encuesta 2020-2021
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Los participantes en la encuesta abarcaron un amplio rango etario comprendido entre los 18 y 55 años y
fueron distribuidos en cinco franjas. Las más numerosas abarcaron entre los 18 y 24 años, con 77 respuestas, y
entre 45 a 55 años con 98 respuestas. Los otros grupos etarios fueron de más de 55 años, entre 34 y 44 años y 25
y 34 años.
La mayoría de los participantes fueron mujeres, con 215 respuestas, frente a las 127 de los hombres que tuvieron
la mayor participación en el rango de 45 a 55 años. El grupo más numeroso de mujeres estuvo en el rango de 18 a
24 años. La mayoría de las respuestas provinieron de mujeres con un total de 215 que corresponden al 62.5%. Por
otro lado, 127 respuestas fueron de hombres y correspondieron al 36.9%. Además, se registraron dos respuestas de
personas que prerieron no especicar su género, lo que equivale al 0.6%. La Imagen 2 así lo muestra.
Cabe destacar que la participación mayoritaria de mujeres fue eminentemente casual, tomando en cuenta que
la encuesta se repartió anónimamente a través de las redes sociales.
Imagen 2
Distribución etaria y de género de los participantes
Fuente: encuesta 2020-2021
Antes de la pandemia, la prenda preferida de vestir de los encuestados fueron los jeans, con 257 respuestas y
las blusas o camisas, con 191. Al otro lado de la escala estaban las faldas, con 28 respuestas; los shorts o pantalo-
nes cortos con 30; los calentadores con 32 y los ternos con 39. En la Imagen 3 se agruparon las prendas por su
estilo. Así, aquellas más cómodas e informales (que puede incluir desde jeans hasta calentadores) obtuvieron 606
respuestas, mientras que el estilo más casual o formal, que incluye desde blusas y camisas hasta faldas, vestidos y
ternos, obtuvieron 513 respuestas.
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Imagen 3
Prendas que se usaban antes de la pandemia diferenciadas por el estilo
Fuente: encuesta 2020-2021
Las prendas que más se usaron durante la cuarentena muestran una diferencia sustancial con respecto a aque-
llas que se usaban antes. Por ejemplo, los calentadores y las camisetas son las preferidas por los encuestados, ya
que sumaron un total de 444 respuestas. Mientras que, en el extremo opuesto, se estableció que ninguno de los
encuestados usó un terno en ese período y apenas dos personas usaron un blazer y otras cinco usaron falda.
Imagen 4
Prendas que se usaban durante la cuarentena
Fuente: encuesta 2020-2021
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Como se había señalado antes, la forma de vestir previa al COVID-19 era variada. La mayoría de encuesta-
dos señaló tener un solo estilo de vestir, aunque uno de ellos mencionó que personalmente abarcaba las cuatro
opciones: casual, deportivo, formal e informal. El estilo preferido era el casual. En segundo lugar, y con cifras
similares, están el formal y el informal. El modo deportivo de vestir no era muy usado. Además, dos encuestados
especicaron que su estilo era diferente a los cuatro mencionados y señalaron que usan solo vestidos o pijamas.
Imagen 5
Estilo de vestir antes de la pandemia
Fuente: encuesta 2020-2021
Sin embargo, durante el connamiento, la forma de vestir de los encuestados cambió radicalmente. Antes de
la pandemia el estilo deportivo solo obtuvo cuatro respuestas, pero cuando se preguntó sobre cuál era el estilo
de vestir en casa el deportivo y el informal fueron los preferidos. Los trajes casuales y formales sumaron ocho
respuestas, aunque antes de la pandemia obtuvieron 122. En este tiempo surge una nueva categoría: los pijamas,
estos son usados por 10 personas para estar dentro de sus casas.
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Imagen 6
Estilo de vestir durante el confinamiento
Fuente: encuesta 2020-2021
Para poder entender de mejor la manera el comportamiento de esta variable la Imagen 7 muestra un gráco
Slope con los valores totales de cada respuesta. En este caso se observó un claro descenso del estilo casual, que se
reere a vestidos de colores, oreados y jeans con blazers, pero sin el uso de corbata. Este pasó de 192 menciones a
45. Otro estilo que también marcó tendencia fue el formal que incluye ternos, faldas y vestidos o ropa de ocina,
este pasó de 123 menciones de uso previo a la pandemia a solo ocho. Los estilos informal y deportivo mostraron
un claro aumento: los jeans y las camisetas que se denen como estilo informal y que estaban en tercer lugar antes
de la pandemia con 101 menciones pasaron al primer lugar con 211 menciones durante la cuarentena. El estilo
deportivo que era casi inexistente antes de la pandemia, con apenas 4 menciones, pasó a un segundo lugar con
149 durante el encierro.
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Imagen 7
Cambios en el estilo de vestir
Fuente: encuesta 2020-2021
La sexta pregunta se refería a los accesorios que se usaban antes de la pandemia. La Imagen 12 muestra un
gráco circular de columnas con el número de accesorios que los encuestados señalaron que solían usar. Se puede
apreciar que las respuestas fueron desde la opción de ningún accesorio, que fue elegida por 43 encuestados, hasta
los siete accesorios, que ocho encuestados eligieron. 70 encuestados, en cambio, respondieron que usaban solo
un accesorio y la tendencia disminuyó lentamente hasta los seis accesorios que solo 33 encuestados señalaron que
usaban. En este gráco Scatter (Imagen 8) se evidenció, por ejemplo, cuáles fueron los accesorios más usados y
los menos usados, tanto en una suma global como en cada categoría. Los relojes fueron los más usados con un
total de 194 respuestas, seguidos por los aretes con 168, las pulseras con 160 y los anillos con 156. En el otro
extremo estuvieron los anillos en los pies que no recibieron ninguna respuesta, las pulseras de tobillo, con apenas
20 respuestas y los piercings, con 32.
Las respuestas a la pregunta número siete mostraron que durante la cuarentena algunos comportamientos
cambiaron. El lavado frecuente de manos, el uso de alcohol y la constante desinfección de todas las supercies
pudieron inuir para que, durante ese período, la mayoría de los encuestados hubieran preferido no usar acce-
sorios, tal como lo respondieron 144 encuestados, o usar solo uno, como lo señalan 117 respuestas. Si antes de
la pandemia ocho de los encuestados respondieron que usaban siete accesorios, durante el encierro ninguno usó
tantos e, incluso, el número de quienes usaban seis accesorios se redujo a solo dos encuestados y aquellos que
usaron cinco accesorios a solo cinco encuestados.
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Imagen 8
Los accesorios usados antes de la pandemia
Fuente: encuesta 2020-2021
Imagen 9
Cantidad de accesorios usados durante la cuarentena
Fuente: encuesta 2020-2021
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La Imagen 10 pone en evidencia el cambio en el uso de accesorios. En este Sankey se puede observar que
las 43 personas que respondieron no usar accesorios antes de la pandemia se transformaron en 144 durante la
cuarentena. Se puede observar fácilmente como antes de la pandemia las respuestas fueron muy variadas con
una ligera preferencia por usar solo un accesorio. Durante la pandemia, la mayoría de las respuestas estuvieron
agrupadas entre ningún accesorio y solo uno.
Imagen 10
Variación en el uso de accesorios
Fuente: encuesta 2020-2021
El uso de accesorios antes y después de la cuarentena también pudo ser desglosado, tal como lo muestra la
Imagen 11. En este caso, un gráco radial muestra el número de accesorios usados antes (en colores azules y ver-
des) y el número de accesorios usados durante (en colores rojos y naranjas). Además, cada uno de los números
muestra las veces que se repite y la composición de esos números. Así, una sola visualización permite ver cómo el
accesorio más común antes de la pandemia (entre la gente que usaba un solo accesorio) era el reloj, mientras que
durante la pandemia, en el mismo grupo, eran más comunes los aretes. También se puede comparar cómo creció
la cantidad de gente que no usaba accesorios.
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Imagen 11
Desglose del uso de accesorios
Fuente: encuesta 2020-2021
Ante la pregunta número siete sobre el tipo de mascarillas que se usa, 234 encuestados respondieron que
usaban mascarillas quirúrgicas o médicas, lo que representa un 68%. Le siguieron en predilección las de tela con
decoraciones o apliques, con 102 respuestas que representan el 29.7%. Finalmente, y muy debajo, estuvieron las
mascarillas con marcas o personajes, con un 1.5%. Otras protecciones faciales como bufandas o bus alcanzaron
el 0.9%. La Imagen 18 es una adaptación de pie.
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Imagen 12
Tipo de mascarillas usadas
Fuente: encuesta 2020-2021
Los colores más usados para vestir antes de la pandemia eran los oscuros como negro, azul y gris con 152 res-
puestas en total. En segundo lugar estuvo la opción con variedad de colores que incluyeron desde el blanco y el
naranja hasta el azul, verde y negro con 144 respuestas. Luego, estuvieron un grupo de colores fríos, como azules
y celestes con 80 respuestas; los negros y grises con 78 y los neutros como habano y beige con 72. La opción me-
nos elegida fue la de colores cálidos como el amarillo, naranja y rojo con solo 25 respuestas. Este uso de colores
no varió durante el encierro, tal como lo muestra la Imagen 13.
Imagen 13
Variación en el uso de colores antes y durante la pandemia
Fuente: encuesta 2020-2021
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La Imagen 14 muestra las preferencias en el uso de calzado antes y durante la pandemia. Los zapatos casuales
de cuero y con taco para las mujeres fueron los más usados antes del encierro con un total de 210 respuestas,
seguidos por los deportivos con 157 respuestas y los ats o los mocasines con 94. En el otro extremo estuvieron
las pantuas que fueron las prendas menos usadas con apenas 8 respuestas; los crocs, con 16 respuestas y las
sandalias con 33. Además, 36 personas armaron usar todos los tipos de zapatos antes mencionados. Durante
la cuarentena, los zapatos deportivos obtuvieron 222 respuestas, seguidos por las pantuas con 136 respuestas.
Luego estuvieron las sandalias con 92 y los crocs con 88. Al nal de la lista estuvieron los zapatos de cuero y de
taco y los ats y los mocasines con 34 respuestas.
Imagen 14
Comparación del uso de calzado antes y durante la cuarentena
Fuente: encuesta 2020-2021
Respecto a cuántos zapatos usaban los encuestados para salir de casa durante el período de cuarentena
(cuando se corrió la encuesta todavía habían dudas sobre la transmisión del virus, por lo que las autoridades
sanitarias recomendaron dejar el calzado fuera de las casas) el promedio fue entre uno y tres pares de zapatos.
130 encuestados armaron usar dos pares, 118 respondieron que tres y 47 que solo uno, sumando 245 entre
los tres grupos de respuestas. Por otro lado, 19 encuestados respondieron que utilizaron todos sus zapatos,
seis armaron que varios y dos no contestaron. Las personas que armaron usar entre tres y 23 pares sumaron
22 respuestas.
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Imagen 15
Prendas de vestir usadas antes de la pandemia clasificadas por género
Fuente: encuesta 2020-2021
5. CONCLUSIONES
La imagen personal durante la pandemia del Covid-19 cambió. Una evidencia de aquello se encuentra en este
estudio que, a través de un cuestionario, muestra cómo los gustos por las prendas y los accesorios se modicaron.
La moda o la forma en la que nos adornamos y presentamos —siempre un elemento clave en las relaciones so-
ciales y que se caracteriza por la arbitrariedad, la distinción y la imitación— en esas semanas de encierro también
dio un giro. Esta vez se impuso la comodidad, la cual se reejó en el uso de ropa deportiva, camisetas, jeanes y
zapatos sin tacones o deportivos.
Además, esta investigación muestra el estado de ánimo de un grupo de la población que permite hacer algu-
nas inferencias, no solo relacionadas con las emociones que pudieran haberse producido, sino la manera en cómo
cambia la imagen de las personas cuando las interacciones están mediadas básicamente por la tecnología.
Los datos obtenidos conrman que se contestó la pregunta planteada que era ¿cómo cambió la moda y, con-
secuentemente, la imagen de las personas con las adaptaciones que hicieron a su vestuario, producto del conna-
miento por el Covid-19?
La encuesta arrojó que la comodidad se impuso. El 73.3% de los encuestados dijeron usar calentador para
estar en casa, seguido por camisetas, jeanes, sacos y capuchas, con respuestas similares para ambos géneros. El cal-
zado tampoco fue la excepción. Antes de la pandemia las respuestas muestran que se utilizaba mayoritariamente
zapatos de cuero y tacones (62.3% de mujeres y el 59.8% de hombres), así como zapatos deportivos (45.6%). En
el encierro los zapatos deportivos fueron los favoritos con 220 respuestas en total, lo que representa un 64.5%,
seguidos por las pantuas, las sandalias y los crocs.
También cayó el uso de accesorios. Si antes de la pandemia el 12% de los encuestados armaban no usarlos
(11 respuestas femeninas y 31 respuestas masculinas ), este porcentaje creció al 41.9% durante el encierro.
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Aunque no se planteó ninguna pregunta directa sobre la repercusión en la imagen personal, los entrevistados
en sus respuestas muestran que su cambio de imagen sí se reejó en el vestido. De los 344 encuestados 50.9% di-
jeron utilizar una vestimenta casual en épocas de presencialidad para las actividades laborales y educativas. Estas
bajaron a 8.7% cuando la cotidianidad quedó reducida al espacio físico de las viviendas familiares.
Si se entiende a la moda como un elemento de la construcción de la imagen, de la identidad y de la celebración
de la individualidad, los resultados aquí mostrados revelan que sí hubo un cambio. uienes se presentaban a sus
lugares de trabajo o de estudio con un determinado vestido para ser parte de un grupo ya no debían hacerlo. Con
el teletrabajo y las clases virtuales ni siquiera debían encender sus cámaras, por lo que la exposición a sus grupos
se redujo. Tampoco era necesario vestirse por completo si apenas se veía la parte superior del cuerpo.
Hay que destacar que el uso de colores varió poco. Tanto en presencialidad como durante la cuarentena la
opción multicolor y los azules y grises fueron los preferidos, aunque las gamas de colores cálidos como rojos y
naranjas y los azules y celestes ganaron algo de terreno. Ese es un indicativo importante, más cuando los estudios
de color muestran que esto también reeja el estado de ánimo de las personas.
Vale la pena destacar que, luego del primer año de pandemia, los datos demuestran que había interés por cui-
darse. El uso de mascarillas quirúrgicas o médicas era mayor con un promedio de preferencia del 69% en todos
los rangos de edad, siendo mucho mayor en las personas de más de 55 años con 77.78% y mucho menor en los
encuestados de 18 a 24 años con solo el 54.55% de respuestas, seguidos muy de cerca por las mascarillas de telas
con decoraciones o apliques, opciones que no ofrecen la misma protección.
La limitación en el uso del calzado es otro indicativo. La gente, en su mayoría, redujo el uso de su calzado al
mínimo para salir a la calle cuando debía o podía, según las restricciones que reinaban en ese tiempo: 131 en-
cuestados armaron usar solo dos pares de zapatos para salir, el 38.1%, y 117 usaron tres pares que representan el
34%. Al sumar estas dos cifras tenemos que el 72% de los encuestados redujo el uso de calzado a solo dos o tres
pares frente a aquellos que usaron cinco o más que solo representan el 5.5%.
El mismo principio se aplica a los accesorios. Al inicio de la pandemia se recomendaba no utilizar ninguna
pulsera, reloj o anillos justamente porque no había información especíca de la forma de transmisión del virus.
La utilización de la visualización de datos es una herramienta poderosísima para transmitir información. Al
observar simplemente una hoja de cálculo, las coincidencias o diferencias en los datos son muy difíciles de des-
tacar o inferir. De ahí que los grácos aquí presentados ayudarán a que los investigadores, en un futuro, puedan
acceder a esta información rápidamente y de manera muy simple sin tener que examinar todo el contenido de lo
aquí expuesto.
Otro apunte que se debe hacer es que fue importante correr la encuesta meses antes de que la vacunación se
diera, ya que de esta forma las personas hablaron de la realidad que vivían y no como una experiencia que había
pasado. Esto también es signicativo señalarlo, dado que ocialmente esta investigación comenzó en agosto de
2021, pero los insumos clave se recogieron con anterioridad.
Los estudios sobre el estado de ánimo de una población en situaciones como las afrontadas por el virus cons-
tituyen un registro importante para entender cómo se vivió una etapa como esta y, como se señaló en la parte teó-
rica, ayudan a entender la opinión pública reinante en ese espacio de tiempo. También hay que señalar que este
trabajo no buscaba indagar causas más profundas, únicamente levantar esta información primaria y presentarla
con visualización de datos. Sin embargo, esto no descarta que se pueda utilizar para hacer otro tipo de reexiones
alrededor de la moda, la interacción social o el estado de ánimo y otros campos del conocimiento.
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La adaptación de la escuela
en situación de confinamiento
The adaptation of the school
to a situation of confinement
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1030
Ángel Martínez León. Universidad San Jorge, España
Ana C. Romea. Universidad San Jorge, España
RESUMEN
Este estudio de caso aborda la evolución experimentada por el proceso de enseñanza y aprendizaje de los 3 a los 16 años (apro-
ximadamente) en España a lo largo del periodo de connamiento que conllevó la suspensión de las clases presenciales.
Los objetivos del estudio eran: conocer la evolución del uso de diferentes estrategias metodológicas, analizar las acciones co-
municativas desplegadas durante el connamiento para atender a los aspectos socioemocionales de los alumnos como parte de
la acción docente y tutorial y realizar un estudio sobre la evolución académica de los alumnos e identicar las causas por las que
algunos alumnos experimentaron una mejoría en cuanto a su rendimiento.
Se ha realizado una investigación combinando el enfoque cuantitativo y cualitativo, utilizando cuestionarios y entrevistas se-
miestructuradas y triangulando los resultados obtenidos.
En las estrategias metodológicas no se aprecian incrementos signicativos de uso, salvo en 'ipped classroom' y 'gamicación'. La mayor parte
de las metodologías han sufrido claros retrocesos en el periodo de connamiento como los rincones, los talleres o el trabajo por proyectos.
Hay alumnos que han mejorado su actitud y rendimiento académico en el periodo de connamiento. Se han señalado tres causas para
esta mejoría: la colaboración de la familia de forma activa; la mitigación de la presión de grupo para algunos alumnos y el desarrollo de
dinámicas más autónomas del aprendizaje que han permitido a los alumnos adaptar su ritmo escolar a sus características y necesidades.
ABSTRACT
is case study addresses the evolution experienced by the teaching and learning process from 3 to 16 years old (approximately)
in Spain, throughout the period of connement that led to the suspension of face-to-face classes.
e objectives of the study were: to know the evolution of the use of dierent methodological strategies, to analyze the com-
municative actions deployed during connement to attend to the socio-emotional aspects of the students as part of the tea-
ching and tutorial action, and to carry out a study on the academic evolution of students and identify the reasons why some
students experienced an improvement in their performance.
An investigation has been carried out combining the quantitative and qualitative approaches using questionnaires and se-
mi-structured interviews and triangulating the results obtained.
In the methodological strategies, no signicant increases in use were observed, except in 'ipped classroom' and 'gamication'. Most of
the methodologies have suered clear setbacks in the connement period, such as corners, workshops or project work.
Some students have improved their attitude and academic performance during the period of connement. ree causes have been poin-
ted out for this improvement: the active collaboration of the family; the mitigation of group pressure for some students and the develo-
pment of more autonomous learning dynamics that have allowed students to adapt their school pace to their characteristics and needs.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 27-40
Connamiento, pandemia, docencia 'online', metodología educativa, telecolegio, educación.
Lockdown, pandemic, 'online' teaching, educational methodology, distance school, education
Recibido: 22/03/22 - Aceptado: 16/05/22 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 27-40
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Páginas: 27-40 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1030 . Nº 18, 2022
1. INTRODUCCIÓN
La nalidad de este estudio de caso es observar y evaluar algunas modicaciones y adaptaciones realizadas por
docentes en situación de connamiento en las etapas de escolarización obligatoria y del segundo ciclo infantil.
El análisis de las consecuencias de estas modicaciones cobra una importancia fundamental en los resultados,
ya que se ha evidenciado una mejoría del rendimiento de algunos alumnos. Estos resultados abrirían nuevas po-
sibilidades para luchar contra el fracaso escolar.
1.1. De la enseñanza presencial a la virtual: un reto para la escuela
El anuncio del connamiento debido a la pandemia de COVID-19 supuso, para el personal docente, la nece-
sidad de adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma inmediata. El cierre de los colegios se hizo en
la mayoría del territorio español el 12 de marzo de 2020. Nuestro sistema educativo es de carácter presencial y en
marzo del 2020 vivió una transición en escasas horas a una modalidad 'online'.
“En la medida en que aumenta la precisión sobre un método o sobre un principio se descubre que este hace
falta que sea diferente para diferentes situaciones” (Zapata, 2013, p. 105).
Reigeluth (citado en Zapata, 2013) hace referencia a la consideración que se debe tener sobre los diferentes
escenarios como condicionante para el diseño de los métodos instruccionales. De esta forma, se apunta a la tarea
del maestro y del diseñador instruccional de elegir el método adecuado para cada escenario.
Respecto de la toma de decisiones de los docentes en cuanto al diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje tam-
bién se debe tener en cuenta las características de los alumnos por su momento evolutivo. Estudios como el de Manza-
no et al., (2021) han puesto la mirada en la predisposición a las diferentes dinámicas de enseñanza y aprendizaje depen-
diendo del momento evolutivo de los alumnos. Completando esta línea, estudios como el de Enríquez y Hernández
(2021) reexionan sobre el papel del docente en determinadas dinámicas, tales como el trabajo autónomo. Estos traba-
jos continúan la línea trazada por otros previos al connamiento, como ejemplo el de Maldonado et al. (2019), quienes
arman que un mayor margen para la organización personal de los alumnos favorece un mejor rendimiento escolar
La incursión de las TIC en nuestra cotidianidad ha generado una dinámica de relaciones sociales en la virtua-
lidad que asientan una nueva cultura de relaciones interpersonales y la generación de espacios para la producción
cultural (Ruiz y Aguirre, 2015).
La utilización y asunción de la cultura digital es algo característico del mundo actual. Nuestra sociedad ac-
tualmente cuenta con nuevas formas y procesos espaciales, no siendo estos un simple reejo de la sociedad, sino
la nueva sociedad en sí misma (Castells, 2000). Hine (2004, citado en Ruíz y Aguirre, 2015) arma que las TIC
no son una amenaza para las relaciones entre las personas, lejos de esto considera que las TIC aumentan las posi-
bilidades de relación en términos tempo-espaciales.
Segura Robles (2020) indica que “necesitamos comprender que la enseñanza en virtual requiere de su propio
conjunto de habilidades, herramientas y prácticas docentes” (p.25). Se evidencia que la dinámica de trabajo y el
desarrollo de habilidades es diferente para la enseñanza 'online' que presencial.
La escuela se resiste a esta nueva dinámica intentando adaptar determinadas metodologías a los nuevos
contextos y no transformándose para la nueva sociedad red y del conocimiento. En concreto, Aparici y García
(2017) arman que “las instituciones educativas están en un callejón sin salida si siguen repitiendo las prácticas
heredadas de la sociedad industrial” (p. 12). La dicultad de la integración de los nuevos nodos, ujos y sus
espacios que apunta Castell (2000) como conguradores del espacio red todavía no se aprecian plenamente in-
tegrados en la escuela: “hay dos mundos separados; el que se vive dentro de las instituciones y el que se construye
cotidianamente fuera de ellas con dispositivos digitales” (Aparici y García, 2017, p. 13).
En la línea de lo que apunta Bauman (2007, posición 49) en la que se indica que “los medios probados con
éxito en el pasado deben someterse a un control y a una revisión constante, ya que podrían mostrarse inútiles
o del todo contraproducentes al cambiar las circunstancias”, cabe preguntarse hasta qué punto nuestro sistema
educativo se ha adaptado a la nueva situación.
Así pues, el paso a la enseñanza virtual durante el connamiento supuso todo un reto para las escuelas que,
en muy poco tiempo, tuvieron que adoptar las TIC como medio para generar espacios de aprendizaje. Hasta ese
momento, el sistema educativo no había explorado todavía todas las posibilidades que las TIC ofrecen.
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Nº 18, 2022 . eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341 . Páginas: 27-40
1.2. Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela
Antes de la pandemia, los estudios ya mostraban el potencial de las TIC para generar entornos de aprendizaje:
“La digitalización puede favorecer la implantación de pedagogías emergentes que potencien el carácter
social y dialógico del aprendizaje desde una base tecnológica, como ocurre con propuestas como el apren-
dizaje basado en proyectos o problemas, el aprendizaje cooperativo, aprendizaje-servicio o el diseño uni-
versal para el aprendizaje, entre otras.” (Trujillo, 2020, p. 33).
Si bien es cierto que en muchos casos los centros educativos contaban con recursos tecnológicos y platafor-
mas educativas, tal y como indican Ruiz y Aguirre (2015) “el agente del cambio no es la tecnología en sí misma,
sino los usos, las apropiaciones y la construcción de sentido alrededor de ella” (p.75). En muchos casos, los esce-
narios virtuales para la participación se han materializado en los conocidos EVA, teniendo estos muchas ventajas
para el aprendizaje colaborativo (Cantillo, 2014); pero no siempre se implementa en las aulas una dinámica de
trabajo que garanticen la horizontalidad, tal y como demuestran estudios como el de Basantes y Santiesteban
(2019) en relación a la implementación real del aprendizaje cooperativo en las escuelas y esto, en algunos casos,
ha perpetuado la verticalidad. El hecho de contar con un nuevo ecosistema educativo (derivado del connamien-
to) y los recursos y medios no necesariamente ha de garantizar el desarrollo o incremento de metodologías más
activas, horizontales e interactivas.
Trujillo (2020) refuerza el potencial que tiene el uso de la tecnología para la información y la comunicación
en relación con el Diseño Universal para el aprendizaje. La diversidad de canales y de formatos que consigamos
ofrecer será una fortaleza de nuestro planteamiento educativo en este momento de incertidumbre” (p. 58).
Osuna (2014) nos acerca la necesidad de poner en valor la carga emocional inherente al aprendizaje en el contex-
to de los escenarios virtuales. Asimismo, recoge los siguientes aspectos como factores determinantes: accesibilidad,
participación y colaboración, calidad de información y contenidos relevantes, necesidad de mínimas destrezas y
competencias, objetivos y nes claramente denidos y consensuados y la existencia de un sistema de comporta-
mientos positivos. En esta línea, algunos estudios se han centrado en analizar de qué forma algunas estrategias
metodológicas, como la 'gamicación', pueden hacer más estimulante e interactiva la participación (Salvador, 2021).
En este mismo sentido se evidencia que ha suscitado mucho interés el modelo educativo 'ipped classroom'
(FC), estudiándose los aspectos citados por Osuna (2014) y en algunos casos vinculando este modelo con la
'gamicación' (Garay et al., 2021; Cuevas et al., 2020; Castro et al., 2020; Neiman, 2021).
La necesidad de poner en valor la carga emocional a la que apunta Osuna (2014) se correlaciona con la preo-
cupación en el ámbito de la educación por establecer la vinculación entre motivación, las estrategias de aprendi-
zaje y el clima escolar, clima que se revela como máximo exponente de disrupción del acoso escolar que también
se puede trasladar al entorno virtual (Davila et al., 2017; Garrido et al., 2013).
De este modo, los diferentes autores evidencian el potencial de las TIC para generar espacios de aprendizaje
en los que materializar metodologías emergentes que fomenten la motivación y participación del alumnado e,
incluso, favorecer el rendimiento escolar del mismo.
2. METODOLOGÍA
En el estudio de caso se ha contado con la colaboración de diez centros educativos españoles. Los centros
participantes pertenecen a la red de escuelas concertadas (titularidad privada sostenidos con fondos públicos).
Ha participado un directivo de cada centro educativo y un total de 68 maestros y profesores: 18 de la etapa de
infantil, 37 de la etapa de primaria y 13 de la etapa de educación secundaria obligatoria (en adelante, ESO). Los
centros educativos pertenecen a las provincias de Zaragoza, Álava, Navarra y Soria (todas en España).
En el estudio de caso los investigadores nos hemos situado en una posición solicitante al requerir, para este análi-
sis, que los investigados rellenaran un cuestionario y respondieran a nuestras preguntas en una entrevista semiestruc-
turada. Se ha combinado una metodología cuantitativa y cualitativa. No se ha partido de una hipótesis inicial, sino
que el origen ha sido la denición de las preguntas de investigación para acabar estableciendo una teoría.
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Previamente al comienzo de la recolección de datos, se validaron los cuestionarios con profesionales de la
educación y en función de su retroalimentación se jó la versión denitiva de los mismos.
Se han realizado cuatro fases en el estudio. En la primera se realizó un cuestionario inicial para conocer la situa-
ción previa al connamiento en cuanto a la utilización de las diferentes estrategias metodológica y de comunica-
ción en los colegios. Posteriormente, se realizaron tres cuestionarios de seguimiento para poder observar y trazar la
transformación de la escuela y evaluar el impacto del connamiento en esta, correspondiendo esto a la segunda fase.
La tercera fase de la investigación ha constado de 3 entrevistas exploratorias y de 12 entrevistas semiestruc-
turadas para triangular los resultados obtenidos en la recogida de información de los cuestionarios. En estas
entrevistas han participado docentes implicados en la primera y segunda fase. Se jó la muestra al observar una
clara redundancia en los resultados obtenidos.
En la cuarta fase se realizó un cuestionario para triangular los resultados obtenidos en las entrevistas sobre la
mejoría del rendimiento escolar de algunos alumnos. Este cuestionario ha sido considerado como una técnica
encadenada a las entrevistas.
Durante todo el proceso de la investigación se han seguido los protocolos de condencialidad y ética, los
cuales han sido validados por el Comité de Ética de la Universidad San Jorge (España).
3. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Se presentan los resultados divididos en tres bloques: el análisis de las dinámicas educativas más habituales;
las estrategias metodológicas y las evidencias en la mejora del rendimiento escolar de algunos alumnos.
3.1 Análisis de las dinámicas educativas, atendiendo al criterio de organización y gestión del
aula: aprendizaje cooperativo, clase magistral o enseñanza directa y aprendizaje autónomo
Tres de cada cuatro docentes entrevistados indicaron que el aprendizaje cooperativo (AC) era una estrategia
metodológica utilizada con bastante frecuencia en su colegio, pero que con el connamiento se ha visto muy
resentida y se ha utilizado menos. En el cuestionario inicial, el 41.66% de los docentes de la etapa de ESO y el
55.55% de la etapa de educación infantil indicaron que utilizaban el AC con frecuencia; tan solo un participante
indicó que no lo utilizaba nunca (etapa de primaria).
Desde los primeros momentos del connamiento se aprecia una clara disminución del uso del AC. De forma
progresiva se evidencia un descenso del uso del AC en infantil y primaria.
En el caso de ESO se puede observar que ha sido más viable mantener o incluso aumentar el uso del AC,
reejándose en cualquier caso un gran descenso de su uso.
En las entrevistas personales, el 75% de los participantes indicaban que el aprendizaje cooperativo era una es-
trategia metodológica utilizada con bastante frecuencia en el centro, pero que en el momento del connamiento
se ha visto muy resentida y se ha pasado a utilizarla menos.
El 75% de los maestros de primaria y el 40% de los profesores de ESO entrevistados armaron que ante la di-
cultad de desarrollar el AC se hicieron actividades para socializar el aprendizaje, recogiendo parte de su espíritu
cooperativo. En algunos casos, los alumnos 'buscaron' seguir desarrollando parte de la dinámica habitual de la
clase. Esta observación realizada por la mayoría de los docentes tiene relación con la armación de Osuna (2014)
en relación con la importancia que cobra las relaciones entre los alumnos en los escenarios virtuales, puesto que
estos no solo se tratan de “transmisión de contenidos, sino también de la carga emocional que se vivencia en el
aprendizaje con los mismos” (pp.8-9).
En el caso de la dinámica más expositiva sí que se aprecia un claro y paulatino aumento en el caso de infantil
y primaria. Esta dinámica de trabajo en clase era ampliamente utilizada antes del connamiento tal y como se
puede apreciar en los datos de la Tabla 2.
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Tabla 1. Evolución del aprendizaje cooperativo2
Etapa Educación infantil Educación primaria Ed. secundaria
obligatoria
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Previo al connamiento 55.55 44.44 52.63 47.36 41.66 58.33
Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye
/ igual
Marzo (hasta Semana Santa) 0 38.8 2.7 37.83 8.3 41.66
Abril 6.25 56.25 2.7 47.22 8.3 58.33
Mayo 0 75 0 48.38 7.69 76.92
En el caso de secundaria, la tendencia es diferente al no apreciarse un aumento del uso de esta dinámica.
Teniendo en cuenta que las cifras recogidas previas al connamiento son similares en las tres etapas, se puede
apreciar que el crecimiento de la dinámica expositiva ha sido mucho mayor en el caso de infantil y primaria que
en ESO; teniendo en cuenta que las cifras en cuanto al uso previo de esta dinámica son muy parecidas en el caso
de las tres etapas.
Tabla 2. Evolución de la dinámica expositiva
Etapa Educación infantil Educación primaria Ed. secundaria
obligatoria
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Previo al connamiento 38.88 61.11 47.36 52.63 50 50
Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye /
igual
Marzo(hasta Semana
Santa) 22.22 55.55 24.32 64.86 16.66 75
Abril 43.75 50 41.66 55.55 0 100
Mayo 37.5 56.25 38.70 61.29 0 92.3
Respecto la dinámica de trabajo autónomo, en las primeras semanas de marzo el 83.3% de los docentes de
ESO manifestaron que se había incrementado la programación de trabajo autónomo a los alumnos; en el caso de
primaria se evidenció un aumento del 67.5% y en infantil el aumento fue tan solo de un 27.7%. Esta tendencia
sigue creciendo con cifras muy elevadas en abril y mayo, tanto en primaria como en ESO; en infantil también se
recoge un incremento signicativo aunque más contenido.
2. Nota: Las cifras de todas las tablas están expresadas en porcentaje de respuestas respecto al total de profesores participantes. En el caso
de los datos previos al connamiento respondieron la totalidad de los profesores sobre cada aspecto. En los cuestionarios de seguimiento
(marzo, abril y mayo) contestaron solo aquellos profesores que en ese periodo había utilizado la dinámica o metodología analizada o que
habían dejado de utilizarla, habiéndola utilizado de forma previa al connamiento o en el periodo analizado anteriormente.
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Tabla 3. Evolución del trabajo autónomo del alumno
Etapa Educación infantil Educación primaria Ed. secundaria obligatoria
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca / oca-
sional
Previo al connamiento 61.11 38.88 52.63 44.73 58.33 41.66
Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye /
igual
Marzo (hasta Semana
Santa) 27.77 72.22 67.56 27.02 83.33 16.66
Abril 50 50 72.22 27.77 75 25
Mayo 31.25 68.75 80.64 16.12 76.92 23.07
En las entrevistas, el 91.6% de los docentes armaron que la dinámica de la enseñanza fue diferente antes
y después de la Semana Santa. En varios casos se maniesta que al principio se programó trabajo a los alumnos
como «si se tratara de trabajo de verano».
Por este motivo se han desglosado los datos obtenidos en cada una de las mediciones, ya que el diseño del
proceso de enseñanza-aprendizaje fue diferente en los dos momentos identicados.
3.2 Utilización de estrategias metodológicas
En relación con las estrategias metodológicas se aprecia un aumento considerable en el uso de la 'gamicación'
en primaria y secundaria, recogiéndose en marzo un incremento de uso del 24.3% y del 41.6%, respectivamente.
Este incremento de uso se consolidó en abril con un aumento del 30.5% en primaria y del 41.6% en ESO. En
mayo, el aumento en primaria fue del 35.4% y del 38.46% en ESO. Se evidenció en el cuestionario inicial que la
'gamicación' era utilizada en general por los profesores de todas las etapas habitualmente por un 35.29% y otro
tanto de forma ocasional.
Tabla 4. Evolución de la 'gamificación'
Etapa Educación infantil Educación primaria Ed. secundaria
obligatoria
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Previo al connamiento 27.77 72.22 39.47 60.52 33.33 66.66
Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye
/ igual
Marzo(hasta Semana
Santa) 0 44.44 24.32 48.64 41.66 8.33
Abril 6.25 37.5 30.55 47.22 41.66 16.66
Mayo 6.25 18.75 35.48 35.48 38.46 23.07
Incluimos en este apartado el 'ipped classroom' (FC) porque —aunque hay diferentes enfoques respecto a su
consideración como modelo educativo (Aguilera et al., 2017), método educativo (Berenguer, 2016) o incluso
como sistema de aprendizaje (Prieto et al., 2016)— en la validación de los cuestionarios se evidenció que debido
al desconocimiento inicial de la gran parte de los participantes resultaría más esclarecedor considerarlo como
una metodología de enseñanza y aprendizaje.
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En el FC se aprecia que, antes del connamiento, los docentes de ESO lo utilizaban habitualmente un 25% y
un 41.66% de forma ocasional. En el caso de primaria ningún docente manifestó utilizar FC habitualmente y tan
solo un 15.78% en ocasiones puntuales. En infantil el uso previo es anecdótico. A lo largo de la docencia 'online'
se recogen evidencias de un aumento en su utilización. Inicialmente el incremento fue leve, lo cual resulta cohe-
rente con lo recogido en las entrevistas en relación con la diferencia de diseño del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje anterior y posteriormente a las vacaciones de Semana Santa. El uso de FC aumenta considerablemente con
un 38.8% en primaria en abril. En el caso de ESO el aumento es de un 16.6% que, teniendo en cuenta que ya
se partía de un porcentaje interesante previo de uso, evidencia el modelo educativo en clara consolidación en la
docencia 'online'. En mayo sigue la progresión al alza con un 38.7% de aumento en primaria y un 30.7% en ESO.
Tabla 5. Evolución de 'flipped classroom'
Etapa Educación infantil Educación primaria Ed. secundaria
obligatoria
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Previo al connamiento 5.55 94.44 0 100 25 75
Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye
/ igual Aumento Disminuye
/ igual
Marzo (hasta Semana
Santa) 11.11 16.66 18.91 5.4 25 25
Abril 6.25 12.5 38.88 5.55 16 41.66
Mayo 6.25 6.25 38.70 3.22 30.76 15.38
En el resto de las estrategias metodológicas no se aprecia un aumento signicativo en la docencia de los maes-
tros, al estar todas las variaciones incrementales por debajo del 30%.
Poniendo la mirada en las estrategias metodológicas que se utilizaban con frecuencia antes del connamiento
se observa un claro descenso en infantil en los rincones. Los centros de interés se lograron mantener relativa-
mente, al igual que los proyectos de comprensión. Los talleres sufrieron un claro descenso de utilización, aunque
algunos maestros idearon nuevas fórmulas para que fuera una estrategia a desarrollar de forma diferente.
Tabla 6. Evolución de otras estrategias metodológicas en infantil
Rincones Centros de interés Proyectos
de comprensión Talleres
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Con fre-
cuencia
Nunca /
ocasional
Previo al connamiento 61.11 38.88 61.11 38.88 50 50 50 50
Aumen-
to
Dismi-
nuye
Au-
mento
Dismi-
nuye Aumento Dismi-
nuye
Au-
mento
Dismi-
nuye
Marzo (hasta Semana
Santa) 0 83.33 11.11 27.77 0 27.77 22.22 55.55
Abril 0 50 18.75 25 12.5 18.75 25 43.75
Mayo 0 81.25 12.5 25 6.25 12.5 25 50
En el caso de primaria, solo cabe destacar como estrategias metodológicas claramente signicativas antes del
connamiento los proyectos de compresión, siendo lo más habitual un descenso de la utilización esta estrategia
metodológica.
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Tabla 7. Evolución de otras estrategias metodológicas en primaria
Proyectos de comprensión
Con frecuencia Ocasional Nunca
Previo al connamiento 36.84 31.57 31.57
Aumento Se mantiene Disminuye
Marzo (hasta Semana Santa) 5.40 16.21 40.54
Abril 2.77 41.66 13.88
Mayo 6.45 22.58 29.03
En ESO tan solo cabría añadir a FC y la 'gamicación' el uso de PBL. Se puede observar un cierto esfuerzo
por mantenerlo entre aquellos que lo utilizaban previamente.
Tabla 8. Evolución de otras estrategias metodológicas en ESO
PBL
Con frecuencia Ocasional Nunca
Previo al connamiento 25 50 25
Aumento Se mantiene Disminuye
Marzo (hasta Semana Santa) 8.33 41.66 16.66
Abril 16.66 33.33 8.33
Mayo 7.69 38.46 7.69
En el caso de infantil las estrategias en que se evidencia en algún momento de la 'teledocencia' con mayor pro-
gresión son el uso de videos de los alumnos, las presentaciones (tipo 'PowerPoint') y el uso de canciones. También
se observan incrementos reseñables en el uso de blog, trabajos prácticos y la realización de pósteres.
Tabla 9. Evolución de otras estrategias metodológicas en infantil
Vídeos de
los alumnos Presentaciones Canciones Blogs Trabajos
prácticos Pósteres
Con fre-
cuencia Con frecuencia Con fre-
cuencia
Con fre-
cuencia
Con fre-
cuencia
Con fre-
cuencia
Previo al conna-
miento 16.66 22.22 83.33 0 61.11 16.66
Aumento Aumento Aumento Aumento Aumento Aumento
Marzo (hasta Sema-
na Santa) 55.55 55.55 38.88 33.33 33.33 22.22
Abril 50 62.5 43.75 18.75 31.25 25
Mayo 62.5 68.75 56.25 31.25 12.5 37.5
Estos incrementos son coherentes con el aumento de la dinámica expositiva que referenciábamos anterior-
mente. El 66.66% de los maestros de infantil que han participado en las entrevistas y el 50% de los maestros
de primaria armaban que se han desarrollado vídeos de explicaciones para que los alumnos y las familias los
pudieran visualizar. A lo largo de la docencia 'online' al realizar estos vídeos se fue tomando conciencia del po-
tencial que tenían para poder implicar a las familias, sirviéndoles estos como orientación para poder desarrollar
actividades con los niños en casa.
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En primaria se aprecia un incremento considerable en el uso de videos de los alumnos y presentaciones, así
como en las actividades de búsqueda de información, los trabajos y los ejercicios escritos.
El uso de canciones era habitual previamente al connamiento y se ha observado que se ha intentado mante-
ner o aumentar a lo largo de los diferentes periodos.
Tabla 10. Evolución de otras estrategias metodológicas en primaria
Vídeos de
los alumnos
Presenta-
ciones
Actividades de
búsqueda de
información
Trabajos
escritos
Ejercicios
escritos Canciones
Con fre-
cuencia
Con fre-
cuencia
Con
frecuencia
Con fre-
cuencia
Con fre-
cuencia
Con fre-
cuencia
Previo al connamiento 13.15 42.10 23.68 52.63 73.68 42.10
Aumento Aumento Aumento Aumento Aumento Aumento
Marzo (hasta Semana
Santa) 59.45 37.83 27.02 24.32 27.02 21.62
Abril 63.88 47.22 33.33 13.88 25 13.88
Mayo 64.51 61.29 32.25 22.58 25.80 12.90
En ESO, el mayor incremento se registra en el uso de videos de los alumnos, los debates, los trabajos prácticos, los
trabajos escritos, los ejercicios escritos y el uso de herramientas de concursos y encuestas como ('Kahoot' y 'Quizlet')
Tabla 11. Evolución de otras estrategias metodológicas en ESO
Vídeos de los
alumnos Debates Trabajos
prácticos
Trabajos
escritos
Ejercicios
escritos Encuestas
Con fre-
cuencia
Con fre-
cuencia
Con fre-
cuencia
Con
frecuencia
Con fre-
cuencia
Con fre-
cuencia
Previo al connamiento 8.33 8.33 41.66 58.33 58.33 50
Aumento Aumento Aumento Aumento Aumento Aumento
Marzo (hasta Semana Santa) 41.66 8.33 33.33 33.33 33.33 33.33
Abril 41.66 41.66 25 25 16.66 33.33
Mayo 53.84 23.07 30.76 15.38 7.69 38.46
En el caso de las exposiciones orales, que partían del 41.6% de uso habitual, se aprecia un notable descenso
en marzo con un 41.6%, pero después se observa un intento de mantenimiento del 41.6% y del 30.7% en abril
y mayo, respectivamente, y un aumento del 16.6% y el 7.6% en abril y mayo, respectivamente.
Al unir estos resultados al descenso de la dinámica expositiva y el relativo mantenimiento del aprendizaje
cooperativo se puede valorar que en ESO ha habido una cierta preocupación por lograr una mayor implicación
y acción de los alumnos.
En las herramientas que se han utilizado para mantener el contacto con los alumnos, los incrementos son
bastante similares en las etapas, siendo los más signicativos el uso de plataformas educativas (tanto de docencia
como de gestión), el correo electrónico, la videconferencia e incluso el WhatsApp. También se evidencia un
aumento del uso de infografías ('Canva') y presentaciones dinámicas ('Genially') a lo largo de la teledocencia.
3.3 Mejoría del rendimiento escolar de algunos alumnos.
A través de las preguntas abiertas de los cuestionarios se detectó que habían alumnos a los que antes del con-
namiento les costaba seguir el ritmo académico de forma adecuada, mientras que en el periodo de connamiento
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estaban mejorando su rendimiento. En el cuestionario de abril, el 100% de los docentes de ESO y el 95% de
primaria que respondieron a esta nueva pregunta corroboraron esta impresión. En el caso de infantil solo respon-
dieron armativamente el 45% de los que la respondieron.
Posteriormente, de los docentes de ESO que habían respondido armativamente en abril, el 80% indicaron
que estos alumnos seguían manteniendo el ritmo de trabajo conseguido en el connamiento. En primaria, de los
que contestaron inicialmente de forma armativa, el 100% se rearmaron.
En infantil, de los pocos que habían contestado armativamente, tan solo un 20% mantuvo su percepción.
En las entrevistas personales se preguntó por las causas de esta mejora y se recogieron tres: el mayor apoyo e
implicación por parte de la familia; que los alumnos no tenían la presión de la clase, mitigándose por ejemplo
el miedo a sentirse inferiores o el miedo al fracaso en público y que habían alumnos que se habían beneciado
de un mayor fomento de la autonomía que se les había otorgado, pudiendo organizar mejor el trabajo escolar y
disponiendo del tiempo que realmente necesitaban para las tareas.
Posteriormente, se preguntó a todos los docentes que participaron sobre cuáles creían que eran las causas de
estas mejorías. De los docentes que contestaron, el 80% de maestros de infantil, el 82.3% de primaria y el 57.1%
de ESO apuntan a la familia como un factor fundamental. El 0% de los maestros de infantil, el 29.4% de los
maestros de primaria y el 42.8% de ESO que respondieron indicaron que a estos alumnos en los que se ha evi-
denciado una mejoría les ha ayudado el hecho de no tener la presión del grupo clase, ya sea por miedo al fracaso,
tensión social o motivos semejantes.
El 57.1% de los maestros de infantil, el 42.8% de los maestros de primaria y el 57.1% de los profesores de ESO
apuntan como explicación a la mejoría de estos alumnos el hecho de que se ha fomentado la autonomía de los
alumnos y se han podido organizar mejor y disponer del tiempo que realmente necesitaban para hacer las tareas.
En los propios resultados obtenidos en esta investigación se evidencia un claro incremento de trabajo autóno-
mo en la dinámica implementada por los docentes.
Tabla 12. Causas consideradas como causa de la mejora académica
de algunos alumnos en periodo confinamiento
Apoyo de la familia
en casa
Mitigación de la
presión de grupo
Mayor autonomía de
trabajo del alumno
Maestros de Infantil 80 0 20
Maestros de Primaria 82.35 29.41 52.94
Profesores de ESO 57.14 42.85 57.14
4. DISCUSIÓN
En la pandemia de la Gripe Española algunos centros educativos se cerraron, pero este cierre no supuso un
cambio de sistema, sino más bien una suspensión temporal. Nuestra sociedad ha sufrido en la pandemia del co-
ronavirus una de las mayores convulsiones de los últimos 100 años, pero, una vez más, es relativo el cambio que
ha experimentado metodológicamente el sistema educativo.
Se evidencia que el AC, siendo una dinámica de clase relativamente extendida en los colegios, no se ha podido
sostener en el connamiento. Esto contrasta con las investigaciones que arman que las comunidades virtuales
de aprendizaje 'vienen a añadir el potencial de la tecnología y las redes a las bondades del aprendizaje cooperativo'
(Meirinhos y Osório, 2009; Murdock y Williams, 2011, citado en Trujillo 2020)
De la misma forma Cantillo (citado en Osuna, 2014) en relación con el aprendizaje entre pares arma que
esa colaboración se “distingue por los descubrimientos, retroalimentación constante y la aportación de ideas para
solucionar problemas, con lo cual se llevarán a cabo cambios conceptuales profundos que repercutirán en el desa-
rrollo de las estructuras de conocimiento de sus miembros” (pp. 97-98). Para que esto se dé hay que destacar al-
gunas características de estas relaciones: interactividad, sincronía de la interacción y negociación (Osuna, 2014).
Si bien es cierto que algunos profesionales que han participado en el estudio han podido mantener una cierta
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dinámica de AC en las aulas parece evidente que, tal y como se recoge en Trujillo (2020), no es lo mismo ser un
docente 'online' que un docente presencial, requiriendo diferentes competencias y habilidades en cada escenario.
Los resultados obtenidos, tanto en el punto de partida de los docentes respecto al AC como sobre la evolución
de su uso, son coherentes con los recogidos por (Basantes y Santiesteban, 2019) en su investigación sobre el AC.
En infantil y primaria se dio un claro incremento de la dinámica expositiva de la docencia. En ESO se recoge
un aumento mucho menos signicativo de la dinámica previamente a las vacaciones de semana santa, no reco-
giendo después ningún incremento de esta. El hecho de que los alumnos de infantil y primaria no cuenten con la
misma autonomía que los alumnos de ESO ha derivado en una mayor dinámica expositiva para ellos.
La web 2.0 ha favorecido a un nuevo ecosistema sociotécnico. La horizontalidad es uno de los principios
que ha de ser tenido en cuenta para lograr una educación basada en la conectividad, la incertidumbre y el caos
(Aparici y García, 2017).
En relación con qué haría falta para desarrollar una auténtica educación 2.0:
Para llevar a cabo una educación 2.0 es necesario integrar una «metodología 2.0», es decir se hace precisa
la readaptación sustancial del rol del profesor y del alumno, el modelo comunicativo, la teoría del aprendi-
zaje, la introducción a Internet en la escuela, los recursos didácticos y herramientas web 2.0, y su uso para
mejorar/favorecer la inclusión del alumnado con necesidades especícas de apoyo educativo. (Aparici y
García, 2017, p. 90)
Hemos evidenciado un incremento de uso de vídeos tanto de los docentes como de los propios alumnos, así
como de los debates en ESO, pero otras herramientas accesibles en la web 2.0 favorecedoras de la horizontalidad
no se han desarrollado de forma signicativa en ninguna de las etapas.
Sobre el trabajo autónomo de los alumnos el aumento se evidenció de forma signicativa en primaria y ESO;
en infantil los porcentajes de incremento son más contenidos. El incremento en el uso de esta dinámica es cons-
tante en el periodo estudiado.
Manzano et al. (2021) evidencian una mayor responsabilidad y autonomía de los alumnos de primaria frente a los
de secundaria y bachillerato. En el caso de primaria se fue avanzando de forma más clara a lo largo del connamiento
en el uso de esta dinámica. Esta predisposición mayor en el caso de los alumnos de primaria ha podido ser la causa de
un mayor desarrollo de esta dinámica en los alumnos más jóvenes a pesar de no ser los que cuentan con más recursos.
Enríquez y Hernández (2021) arman que en relación al aprendizaje autónomo del alumno “es clara la par-
ticipación que debería tener el docente en, además de la tradicional dimensión cognitiva, las dimensiones me-
tacognitiva, social, y la orientada a la acción. Pero, sobre todo, en el contexto generado por la COVID-19, en
la dimensión afectiva-emocional” (p.10). Estas dimensiones a las que apunta el estudio se han visto reejadas
en nuestra investigación. En las entrevistas, el 75% de los maestros de primaria y el 50% armaba que ante la
dicultad de desarrollar el cooperativo se han hecho actividades para socializar el aprendizaje de los alumnos,
recogiendo parte del espíritu del AC. También se ha recogido de los docentes entrevistados la evidencia de que
los alumnos «se han buscado» para seguir sintiendo ese acompañamiento y ayuda mutua.
En la dimensión metacognitiva y orientada a la acción se han evidenciado algunas acciones, estrategias y he-
rramientas orientadas hacia ello, tales como: presentaciones con la aplicación CANVA, uso de blogs, Geniallys,
presentaciones de diapositivas, entre otras. En las entrevistas realizadas con los docentes estas herramientas se
referenciaban como un medio para poder presentar el trabajo orientado a la autonomía del alumno.
En relación con la modicación de estrategias metodológicas, en la mayor parte de estas no se han apreciado
incrementos signicativos de su uso respecto a lo que se venía utilizando. En general, lo que se ha evidenciado es
un descenso de muchas de las estrategias: centros de interés, proyectos de comprensión, metodología de rinco-
nes, 'Desing for Change' (DFC), entre otras. Las únicas estrategias metodológicas o modelos educativos en que se
ha evidenciado un incremento son la Gamicación y 'ipped classroom' (FC).
En el caso de la gamicación se ha evidenciado que era una estrategia relativamente utilizada previamente al
connamiento. El uso de esta se ve reejada en el incremento de uso de algunas herramientas como 'Kahoot' o
'Genially' (que recoge incrementos hasta del 51.61% en primaria en el mes de mayo).
Salvador (2021) en su estudio de caso sobre la implementación de la gamicación en el periodo de con-
namiento recoge la evidencia de que esta puede ser un recurso que estimula la participación de los alumnos y
aumenta las tareas realizadas y entregadas.
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La gran proliferación de publicaciones sobre la gamicación en tiempos de COVID avala el interés que ha
suscitado como respuesta ante las nuevas necesidades para las enseñanzas de todas las edades (Villaroel et al.,
2021; Salvador 2021).
En el caso de FC sí que se aprecia un notable incremento de utilización y más teniendo en cuenta que solo el
5.8% de los participantes en la investigación la utilizaban habitualmente antes del connamiento. El FC es un
modelo educativo complejo y cabría analizar en siguientes estudios, así la manera en cómo se materializó y el des-
pliegue real de actividades y dinámicas encaminadas a la consecución del modelo de forma adecuada y completa.
En la actualidad hay numerosos estudios que recogen experiencias avalando el uso de FC en el periodo de
connamiento, fundamentalmente en etapas de educación superior (Garay et al., 2021; Cuevas et al., 2020).
La investigación de Castro et al., (2020) avala las virtudes de FC en esta situación de connamiento y además
aporta una valoración que ratica los resultados obtenidos en el presente estudio: se considera una experiencia
muy enriquecedora la dinámica de FC junto con la gamicación y la implementación de materiales interactivos.
La investigación de Neiman (2021) también vincula el aula invertida con la gamicación como elemento intere-
sante para lograr una participación activa, añadiendo el trabajo colaborativo y de proyectos.
En el caso de las estrategias para la comunicación con los alumnos se observa un gran incremento en el uso de
las videoconferencias, videos, llamadas, correos electrónicos, entre otros. Esto es coherente con lo manifestado
por los docentes en los cuestionarios y entrevistas. Cabe reseñar que el 100% de las personas entrevistadas esta-
blecen que en algún momento de esta muestran ha habido una preocupación constante por mantener el contacto
con los alumnos y familias para sostenerlos anímicamente o evitar que se 'descolgasen' del proceso de enseñanza
y aprendizaje. En esta misma línea se evidencian experiencias en el periodo de connamiento en que ha estado
latente la preocupación emocional de los docentes hacia sus alumnos y familias (Trujillo, 2020)
La evidencia de que hay alumnos que han mejorado su actitud y rendimiento en el connamiento no es con-
tradictorio con que haya habido alumnos que hayan empeorado o incluso hayan abandonado los estudios. Este
último supuesto es algo que cabe esperar en una situación así y, en esta línea, la UNESCO ha hecho constantes
llamamientos a la necesidad de reabrir las escuelas para evitar un aumento del abandono escolar (UNESCO y
UNICEF, 2021). El hecho de que existan alumnos que mejoren fuera del espacio físico de la escuela nos puede
ayudar a reexionar sobre qué actividades y dinámicas podemos incorporar o reforzar en la escuela presencial
para ayudar a esta tipología de alumnos que han mejorado en estas circunstancias.
Un pilar importante para la mejora de algunos alumnos en la dinámica de escuela 'online' fue la colaboración
de la familia, no solo desde un enfoque asistencial o como garante de los derechos y obligaciones de los alumnos,
sino como agente educativo implicado de forma activa. El docente se ha revelado como guía para las familias. En
muchos casos los entrevistados maniestan que se ha comenzado una vía de colaboración e incluso un reconoci-
miento muto diferente y que se quiere aprovechar esta inercia para asentar nuevas dinámicas de trabajo mutuo.
En esta línea, una maestra de infantil armaba: «Los padres se han dado más cuenta de lo importantes que
somos» y otro docente indicaba: «Nos ha llevado a los centros a estar más disponibles a las familias que antes».
Trujillo apunta, como consecuencia de lo vivido, a un “futuro en que las familias no son agentes intrusos en
los centros, sino parte fundamental del proceso educativo” (2020, p. 48).
Una vez evidenciada la importancia de este soporte familiar se deben reforzar los mecanismos compensa-
torios del sistema educativo con los alumnos más desfavorecidos. En esta misma línea se pronuncian Muñoz y
Lluch (2020) resaltando la interdependencia entre los agentes educativos implicados.
Investigaciones como la de Romero y Ignacio (2016, citado en Davila uiñones et al., 2017) muestran la
relación entre el 'bullying o ciberbullying' con el bajo rendimiento escolar o motivación hacia el aprendizaje. Se
ha recogido en este estudio como una de las causas de la mejoría de algunos alumnos en su rendimiento escolar el
hecho de que se haya mitigado la presión del grupo. Los docentes entrevistados no apuntan a que fueran alumnos
que sufrieran acoso escolar pero sí que podían sentir una cierta presión social. En esta misma línea, Garrido et
al., (2013) evidenciaron la correlación entre motivación, estrategias de aprendizaje y clima escolar con el ren-
dimiento académico. Esto nos tiene que llevar a reexionar sobre la importancia que tiene para el buen avance
de los alumnos que se pueda generar e incentivar un buen clima escolar que permita desarrollarse a cada uno de
forma libre y sin la presión de grupo. En esta línea cabría explorar la correlación del desarrollo de actividades de
cohesión del grupo, tanto en el ámbito del aprendizaje cooperativo como de la acción tutorial, con el fracaso
escolar de este perl de alumnos.
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Por último, se evidencia que facilitar a los alumnos un mayor margen para su organización personal y adecuación
al ritmo de la clase revierte positivamente en el rendimiento escolar de algunos. En esta misma línea, Cárcel (2016,
citado en Maldonado et al., 2019) aseguraba que el aprendizaje autónomo “es un proceso que admite al sujeto ser
autor de su propio desarrollado, optando por vías, estrategias, herramientas y momentos que estime oportunos para
aprender y poner en práctica de modo independiente lo aprendido” (p.419). De la misma forma Peña y Cosi (2017,
citado en Maldonado et al., 2019) arma que este es un proceso que permite al estudiante “autorregularse desde la
criticidad, de tal manera que identica sus fortalezas y debilidades en el ámbito educativo” (p.419).
5. CONCLUSIONES
Se ha evidenciado el esfuerzo realizado por los docentes para adaptar la enseñanza al marco educativo de la pande-
mia, pero se ha revelado que para poder desarrollar la docencia en un contexto 100% 'online' y poder mantener algu-
nas dinámicas como el aprendizaje cooperativo se debe contar con unas habilidades, estrategias y recursos especícos.
La red y su nuevo ecosistema favorecen la interacción entre las personas, el acceso a la información y la construcción
colectiva del conocimiento. Sin embargo, estas posibilidades no se han visto trasladadas a un mayor desarrollo ni una
conservación de los niveles de desarrollo del AC o el trabajo por proyectos en el periodo de connamiento.
En el caso de infantil y primaria se ha dado un claro incremento de la dinámica expositiva en la clase, sobre
todo en el segundo periodo del connamiento. En el caso de ESO se ha recogido un cierto aumento en el primer
momento, aunque posteriormente no se evidencian incrementos signicativos.
Con relación al trabajo autónomo del alumno se ha evidenciado un claro aumento en primaria y secundaria.
En las estrategias metodológicas no se aprecian incrementos signicativos de uso, salvo en FC y la gamica-
ción. Algunas metodologías han sufrido claros retrocesos en el periodo de connamiento como los rincones, los
talleres o el trabajo por proyectos.
Se han recogido evidencias de que hay alumnos que han mejorado su actitud y rendimiento académico en el
periodo de connamiento. Se han señalado tres causas de esta mejoría: la colaboración de la familia como agente
educativo implicado y reconocido de forma activa; la mitigación de la presión de grupo para algunos alumnos al
no acudir físicamente a clase y el desarrollo de dinámicas más autónomas del aprendizaje que han permitido a los
alumnos adaptar su ritmo escolar a sus características y necesidades.
Cabe reseñar que la totalidad de los docentes entrevistados han manifestado que ha habido una preocupación
constante por mantener el contacto con los alumnos para contribuir a su sostenimiento emocional y para evitar
que abandonasen la dinámica de la escuela.
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Waranka, cultura multiétnica, comunicación
y tradiciones. Tras la pista de sus orígenes
Waranka, Multiethnic Culture, Communication and Traditions.
On the trail of its origins
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1009
José Bladimir Guarnizo Delgado. Universidad Estatal de Bolívar, Ecuador
Lilibeth Alexandra Orrala Soriano. Universidad Península de Santa Elena, Ecuador
Iván Santiago Pacheco Proaño. Universidad Ténica de Cotopaxi, Ecuador
RESUMEN
La presente investigación fue concebida con el propósito de establecer una trazabilidad de los saberes ancestrales Waranka,
reconocer sus orígenes y delimitar, dentro de lo posible, aquellos conocimientos y tradiciones que se mantienen vigentes al día
de hoy. Se empleó un enfoque cualitativo de alcance exploratorio y se consideró información de manera retrospectiva. La data e
información necesaria para el desarrollo del estudio fue recopilada empleando la búsqueda bibliográca, apoyada en entrevistas
con personalidades importantes a nivel local, quienes contribuyeron en el proceso de reconocimiento de las raíces Waranka
y de aquellos sucesos determinantes que se presentaron en el pasado y en años recientes. La investigación permitió establecer
aspectos importantes de los orígenes de lo que llamamos hoy el pueblo Waranka, cómo fue el proceso que llevó a la consolida-
ción y asentamiento en la provincia Bolívar y algunas de las tradiciones que se mantienen hasta el día de hoy. Como conclusión
general, se recalcó la necesidad imperiosa de establecer una investigación profunda en la localidad que conlleve a la generación
de un documento formal, el cual recopilase el contenido histórico y conocimiento ancestral de la población indígena de la pro-
vincia, asimismo, se reconoció que el pueblo Waranka resulta de una inuencia multiétnica de distintos pueblos del Ecuador,
lo que le ha dado la fuerza y capacidad de adaptación a través de los años.
SUMMARY
is research was conceived with the purpose of establishing a traceability of the ancestral Waranka knowledge, recognizing
its origins and delimiting, as far as possible, those knowledge and traditions that are still valid today. A qualitative exploratory
approach was used considering information retrospectively. e data and information necessary for the development of the
study was collected using the bibliographic search, supported by interviews with important personalities at the local level, who
contributed in the process of recognition of the Waranka roots and those determining events that occurred in the past and
in recent years. e research allowed to establish important aspects of the origins of what we call today the Waranka people,
how was the process that led to the consolidation and settlement in the Bolívar province and some of the traditions that are
maintained to this day. As a general conclusion, the imperative need to establish a deep investigation in the locality was em-
phasized, which leads to the generation of a formal document which compiles the historical content and ancestral knowledge
of the indigenous population of the province, likewise it was recognized that the people Waranka results from a multi-ethnic
inuence of dierent people of Ecuador, which has given it the strength and capacity to adapt over the years.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 41-52
Comunicación, cultura, Waranka, saberes ancestrales, identidad, naturaleza.
Communication, Culture, Waranka, Ancestral knowledge, Identity, nature.
Recibido: 03/03/2022 - Aceptado: 25/04/2022 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 41-52
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Páginas: 41-52 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1009 . Nº 18, 2022
INTRODUCCIÓN
La cultura es la máxima expresión de la condición humana en la que el hombre convive con la naturaleza dan-
do lugar a la conexión del ser y el universo. El indígena reconoce el valor de la Pacha Mama, la respeta y venera,
sabe que por ella vive y a ella volverá. Según Tibán Guala (2009), la cultura es una especie de tejido del cual la
identidad étnica es parte. Con esta premisa se inicia un recorrido que busca encontrar los orígenes de una cultura
milenaria ubicada en la parte alta de la ciudad de Guaranda, provincia Bolívar, Ecuador.
El proceso de transmisión de mensajes en el mundo indígena es un legado de generación en gene-
ración, se sustenta en formas de difusión que tienen un grupo comunitario que es el único heredero y
receptor de toda la sabiduría. Según Maletzke (1992):
La comunicación es un fenómeno sumamente complejo, se obtiene bajo diversos criterios, diversas clasi-
caciones de la comunicación. De las innumerables posibilidades que se presentan, tomaremos aquí tan
solo aquellas parejas de términos que tienen importancia fundamental para establecer aquello que se debe
entender bajo ‘comunicación social’. Tales son las formas de comunicación:
a. directa e indirecta
b. recíproca y unilateral
c. privada y pública (p. 26)
Estas formas de comunicación han estado presentes por siglos. La divulgación del mensaje se empodera de
manera empírica de la transmisión de los diferentes ámbitos o situaciones como hábitos, costumbres o creencias
entre otro tipo de parámetros que han sostenido a los Warankas en el devenir de la historia.
Los Waranka, según indica la CONAIE (2014) son un pueblo que se halla distribuido geográcamente en la
provincia Bolívar del Ecuador. Están ubicados a una altura de 2500 metros sobre el nivel del mar. Se encuentran
repartidos en 26 comunidades en todos los cantones de la provincia y alcanzan a representar el 40% de la pobla-
ción total de Bolívar. Este pueblo se involucra actualmente en el proceso de autodenición y recuperación de su
identidad y forma parte de la nacionalidad Kichwa de la Sierra.
Según información reciente presentada por expertos y conocedores en el área, reeren que lo que se reconoce
en la actualidad como el pueblo Waranka es en realidad el producto de la migración de distintos pueblos indí-
genas del Ecuador, entre ellos los Chimbos y Puruháes quienes, debido a distintos motivos, se asentaron en los
valles de Guaranda. Con la presente investigación se pretende ahondar en el tema de la recuperación de datos
que permitan establecer la historicidad del pueblo Waranka, conocer sus tradiciones y conocimientos ancestra-
les en un intento por esclarecer sus orígenes y su identidad cultural. Por su parte, Molano (2007) asegura que la
identidad es el viejo territorio del patrimonio, no es de extrañar que entre los objetivos reconocidos por la mayor
parte de actuaciones patrimoniales que se realizan en estos ámbitos gure la (re)construcción de las identidades
locales (p. 74).
Para ello, se contó con el aporte de distintos conocedores en el área que han volcado sus trabajos de años sobre
los pueblos indígenas del Ecuador. Estos aportes se encuentran en entrevistas ricas en contenidos y hechos que
permitieron esclarecer la fenomenología de la situación de los Waranka ayer y hoy.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación presentada a continuación fue concebida bajo un enfoque cualitativo. Según Rädiker y Kuc-
kartz (2020) que siguen un enfoque más interpretativo, la cuestión del acuerdo entre codicadores rara vez se
plantea, o no se plantea en absoluto, ya que las categorías desempeñan un papel subordinado o incluso ninguno
como instrumentos de análisis (p. 282). De esta manera, se puede comprender la fenomenología de los hechos
suscitados a través de la historia de los pueblos asentados en los valles y la región interandina de Guaranda: el
Pueblo Waranka. En búsqueda de la data existente se procedió a recabar información digital disponible sobre la
temática de estudio, considerando artículos cientícos, investigaciones, libros y entrevistas realizadas a expertos
en la materia.
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Para la recolección de la información, según Orellana López (2006), en la investigación cualitativa el obser-
vador es el instrumento de mayor importancia para la recolección de datos, sin embargo, las TIC incrementan
de manera signicativa, tanto sus habilidades de observación como las oportunidades en el proceso de investiga-
ción. Por ello, se empleó como técnica la ejecución de una serie de entrevistas a historiadores, sociólogos y líderes
del pueblo Waranka, las cuales fueron analizadas para la recopilación puntual de la información de importancia
en el arquetipo de los resultados y los análisis pertinentes.
La investigación presentó un alcance exploratorio. Según Sánchez, Reyes y Mejía (2018), se usa como técnica
exploratoria con la ventaja de que permite mantener la interacción de todos los participantes e investigadores (p.
70). Ello permitió vislumbrar aspectos que resultaban desconocidos para muchos con el n de dar reconocimien-
to a la historicidad de los pueblos indígenas autóctonos del cantón Guaranda.
De igual manera, la investigación presentada es del tipo retrospectiva. Según Jiménez (1998), se basa en datos
de la causa y el efecto recogidos en el orden cronológico adecuado con datos retrospectivos. Con ello, la presente
investigación se fundamenta en los datos disponibles de la historia de los Waranka desde tiempos ancestrales
hasta la actualidad.
RESULTADOS
Para comprender la cultura Waranka resulta necesario comprender sus raíces e historicidad, remontándose
incluso al período precolombino. Como sabemos, los Waranka son un pueblo indígena que actualmente se en-
cuentra en el proceso de recuperación ideológica y cultural, reclamando sus derechos y territorios.
Los Waranka son un pueblo indígena que formaba parte de una de las tribus, conocida como el país Chimbo
o ‘estado mediano’, entre estas tribus se encontraban los Chapacotos, Chimas y Guanujos. Según historiadores,
los Chimbos eran descendientes de los Incas del Cuzco, conocidos como ‘mitimaes incas’. Estos estaban radica-
dos a lo largo de la provincia Bolívar y compartían sus espacios con la cultura Puruhá (López, 2007).
En la actualidad, se presentan conexiones entre la cultura Chimbo y la cultura Waranka, quienes compartían
además del territorio, las tradiciones y sus lenguas. Según explican Guzmán, Alvarado y Alvarado (2020):
Los rasgos culturales dejados por Chimbus y Warankas tienen en la actualidad una importante reper-
cusión sociocultural, sus hallazgos exaltan y llenan de inquietudes a todo un público, pero detrás existe
un conjunto de conocimientos que permite detallar aspectos relevantes. Los rastros considerados como
huella del comportamiento humano permiten construir todo un proceso que ha creado. el ser humano en
el mundo en que vivimos y fundamentando el comportamiento, la minuciosidad y el profundo sentido
de progresar, es un punto de partida de estos pueblos. Sin embargo, no se ha comprobado que exista un
registro de investigaciones completas y los registros arqueológicos son limitados. (p. 46)
La tribu Waranka, según los historiadores como Guzmán, Alvarado y Alvarado (2020), estaba compuesta
por quince ayllus (grupos familiares), estos son: Chitahua, Guandul, Cargua, Cuasgual, Alacu-Huela, Oshosho,
Juibine, Illahalo, Guambo, Cusumuncho, Guangoliquín, Chunguto, Mondogueta, Silagoto y Salaleo. Estas fa-
milias tenían relación con las culturas Guangalas (100 a.C. 750 d.C.), Manteño (900-1500 d.C.) y Atacames de
la costa (700-850 d.C.).
Freddy Paredes Avilés (2020), recopilador de historia de la cultura indígena ecuatoriana y Cacique de la
Gran Corona, relata que inicialmente el pueblo Chimbo, antecesor de los Warankas, migró en dos direcciones
opuestas: unos al norte y otros al sur de la región. En principio, la población de los Chimbo se vio inmersa en una
serie de enfrentamientos con otras tribus en el Cusco. Sin embargo, debido a que no tuvieron el éxito esperado,
realizaron una alianza matrimonial con el pueblo de Chachapoyas que asume al hijo de Chimbotome, quien
adopta el nombre de Chimbocando, él se casaría con una mujer Chachapoya,que recibe el nombre de Chimboog
(brillante, oog es brillante) porque es pelirroja y su cabello, pues, brillaba con los rayos del sol.
Esta alianza se mantuvo por corto tiempo porque cuando llegó Túpac Yupanqui, quien fue el primer inca
que vino a los territorios de los Chimbos, quienes participan en muchos de los combates, especialmente por la
alianza que había entre ellos con los Chachapoyas que lo lograron derrotar a Túpac Yupanqui. Pero luego, Túpac
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Yupanqui (quien es un gran estratega) hizo avances muy rápidos y nalmente los Chachapoyas fueron perdiendo
espacios y se retiraron hasta que prácticamente llegó Túpac Yupanqui a territorio Chimbo, territorio donde los
encontró muy cansados porque habían sido muchas veces derrotados. Entonces, ellos aceptaron la rendición cre-
yendo que Túpac Yupanqui se desposaría con una mujer Chimbo y, a su vez, se llevaría la waka sagrada, que es un
elemento de una roca que es la reproducción de Waranka, la madre simbólica de los Chimbos (Paredes, 2020).
Túpac Yupanqui trasladó a una parte de la familia de los curacas Chimbos a una parte la waka y así se fue
llevando mitimaes. Se han localizado a los mitimaes Chimbo que están en la rivera del lado Titicaca, que todavía
se reconocen como Chimbos, hay muchos apellidos Chimbos en la realeza inca y existen nombres que luego se
convierten en apellido de término chimbo.
Paredes postula lo siguiente: “según la memoria colectiva que transmitía mi abuela Rosa María Moso Pendo-
lema, ella decía que Chimbo no tenía género, Chimbo signicaba señor o señora o madre o padre, es una palabra
que no es Kichwa, es anterior. De igual manera, Waranka, para nosotros Waranka es mujer sagrada” (Paredes,
2020).
Según explica Paredes Avilés (2020): alrededor del año 1580 se produjo la imposición de la religión ju-
deo-cristiana, la cual acarreó la imposición de las estas propias de la religión en las fechas de estas ancestrales
con el n de ocasionar el desplazamiento cultural y de los saberes. Otra singularidad que sucedió para esa fecha
fue la eliminación de toda la fauna de color blanco presente en la naturaleza, puesto que en la creencia ancestral
indígena de esa época todos los animales con esas características eran hijos del Taita Chimborazo.
En un análisis realizado a partir de entrevistas con otros expertos de la región en el tema —con el propósito
rme de develar las raíces del pueblo indígena denominado Waranka— se permitió conocer un poco más de la
situación y sucesos que llevaron a la denominación del pueblo y a comprender las raíces de las tradiciones y de
su cultura.
En principio, la entrevista realizada al líder y alcalde actual del cantón Guaranda, Medardo Chimbolema,
permitió rearmar hitos preestablecidos por la búsqueda de información realizada con anterioridad. Se partió
del principal cuestionamiento realizado a continuación presentado.
P. ¿Cómo surge el nombre que genera identidad de la cultura Waranka?
R. En realidad hay algunas teorías. Una de ellas es que hubo el tránsito de varios pueblos que se resistían, no
solamente a la colonia, sino también a algunas invasiones como la del Imperio Inca. Obviamente, los pueblos
que oponían resistencia estaban abocados a dejar los espacios de mucha riqueza agrícola y ‘migraban’ y uno de los
lugares de descanso era entre Bilován, Chimbo y Guaranda que se convirtió en una zona de refugio llamada de
Tambo. (Chimbolema, comunicación personal, 16 de diciembre de 2020)
Entre ellos hicieron una gran agrupación y de ahí surgieron varias teorías. Una de ellas es que no solo fueron
una agrupación de familias o de etnias, sino un colectivo más grande y empezaron a ser una agrupación de 1000
personas, las cuales irían aumentando. Esto se esclarece en su idioma quichua: eran ‘guaranga’ por la relación
numérica, es decir, los mil.
Así también, existió un árbol guarango que se dio por este sector, el cual ahora está en extinción. Sin embargo,
se comenta que cuando estos se asentaron en este sector, habían muchos árboles guarangos. Estas son dos teorías
relacionadas que permiten decir que, por eso, ellos tienen ese nombre y no necesariamente responden a su nom-
bre, tribu o a un imperio.
Al principio, lo que llamamos hoy Warankas estaban conformados por familias. Entre sus apellidos destaca-
ban los Chimbos y los Pilamunga. Ellos iban creciendo, pero tenían un arraigo muy fuerte a mantener sus raíces y
no querer mezclarse con estirpes de otros pueblos. Solo con el tiempo esto fue cambiando, sobre todo, con los de
la cultura Puruhá, con los cuales tenían mucha anidad organizativa y sentimental, ya que también eran pueblos
sin pertenecer a caciques ni al Imperio Inca, por eso decimos que los Warankas pertenecen a asentamientos de
pueblos.
En esa misma línea de investigación, según la información suministrada en una entrevista realizada al Soció-
logo González Tejada (2020) tras la pregunta: ¿Cuál es la trazabilidad realizada por la población Waranka? in-
dica que es necesario establecer un punto de partida desde cuando Don Sebastián de Benalcázar vino a nuestras
tierras y se reunió en lo que hoy es San Sebastián, es decir, una parroquia que está entre Chimbo y San Miguel, a
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un costado (al lado derecho) en el camino de esta ruta. Allí se reunían los caciques de la zona, entre ellos Cando
y Pilamunga, a donde llegaron los Chimbos. La parcialidad mayor de los Chimbos se asentó en aquella hoya,
ocupando casi todo el valle. Ellos son las personas que están posesionadas desde lo que se podría decir ahora las
estribaciones del Chimborazo, todo el valle de Guaranda y, obviamente, Chimbo. (González Tejada, comunica-
ción personal 13 de noviembre 2020)
González acota que los incas habían venido no hace mucho, o sea, menos de 1000 años y habían encontrado
una población aquí. Entonces, se dieron cuenta de que debían hacerse algunas cosas urgentes en la provincia,
como por ejemplo la comercialización. Así, ellos trajeron mitimaes desde Chachapoyas y crearon un espíritu
comercial. Ahí se vio que los Chimbos tenían una contextura y los Chachas otra, los chimbos eran más robustos
y las Chachas más esbeltos.
Aquí había una inuencia de los Panzaleos y los Tomabelas, quienes fueron parcialidades que tuvieron un do-
minio territorial, por ejemplo los Tomabelas desde Simiatug por el lado de acá. También tenemos a los Puruháes
que estaban en Colta, fundamentalmente, pero tener la inuencia con nosotros por el San Juan las Casaiches y
todo el camino de Guaranda y Riobamba, por Gallo Rumí que reere a un camino sobre piedra muy antiguo.
Cuando se encontró con Benalcázar en lo que hoy es San Sebastián se reunieron todas estas parcialidades,
respondiendo solo al cacique que era de los Chimbos. Como no había un acuerdo salieron hablando en quichua
y mencionando muchas veces la palabra Waranka, razón por la cual los españoles asumieron que les estaban di-
ciendo ‘nosotros somos los Waranka’ cuando lo que decían era ‘que volveríamos miles y miles’.
Tiempo atrás, según el doctor Augusto César Santos, el Indio Guaranda hizo una aportación inmensa al
factor de identidad de Guaranda y la provincia y lo colocó en la loma, él decía: ‘todo pueblo debe tener un factor
que lo identique y arraigue’.
Expresó el sociólogo que se dio un cambio en la percepción del carnaval como esta autóctona del cantón
Guaranda y de sus comunidades indígenas, motivada por Santos A. ‘Cambio que ni yo mismo entiendo bien’
asegura González Tejada, (2020) y continúa: “porque esto era una esta netamente de los guarandeños, los gua-
randeños somos generosos, hospitalarios y éramos capaces de quedarnos embargados por medio año más, pero
al visitante teníamos para darle de comer, beber y ponerlo a bailar, aunque quedemos debiendo medio año de
nuestro sueldo. uien quisiera, hasta el más pobrecito se endeudaba con un puerco, con un saco de papas, de
choclos, cuyes, porque decían que bien comido, bien bebido, hasta el diablo le respeta por 4 días de jolgorio sano,
de cantar, de bailar, de repartir con todos los que venían y cuando se iban todos los visitantes llevaban consigo
una porción de comida diciéndoles que llevaran algo para que compartieran con la familia, esa era la cuestión del
carnaval”. (González Tejada, 2020)
Regresando al tema del nombre de los Warankas, este tomó un tanto de fuerza cuando en 1998 nació el Con-
sejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador (CODENPE) que constitucionalmente recono-
ce la existencia de nacionalidades y pueblos como parte del Estado ecuatoriano. Para ser parte de este programa
gubernamental se reunieron varios compañeros liderados por el extinto Alcalde de Guaranda, Arturo Yumbay, y
dijeron ‘vamos a ponerle el nombre de Waranka’, sin embargo, a mi criterio, asegura el sociólogo, se debería haber
puesto Chimbos. (González Tejada, 2020)
P. ¿Por qué le dieron o le pusieron este nombre?
R. Hay deniciones concretas, prácticas, hábitos, tradiciones, leyendas, entre otros, de los Asancotos y Cha-
pacotos que son muy similares, no como los de acá, a los que yo denomino como Chimbos, que vienen desde las
estribaciones del Chimborazo, camino de lo que decimos el Key, Kilitagua, uindigua, Surupucyu, todo eso,
donde se nota que tiene un factor de identidad cultural propio, hasta la forma de usar el sombrero, más que todo
en las mujeres, quienes son las que han mantenido la vestimenta que genera identidad. Por ejemplo, tú ves a las
compañeras que utilizan el sombrero de paño de borrego y tienen una cinta negra que les queda de lado y a nivel
nacional el asunto es más claro. Los Chibuleo tienen una manera de vestirse usando un pantalón blanco limpio
y reluciente con un ponchito cortito y el sombrerito redondo, así se presentan en toda la provincia del Tungura-
hua. En Loja están los Saraguros, ellos tienen un sombrero muy grande que pesa unas 15 libras, parecido al de los
mexicanos, pero con pintas de vaca.
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P. ¿Dónde se asientan los Waranka?
R. No existe una población Waranka, no hay. Es lo que yo mantengo todo este tiempo, no existen como tal los
Warankas, lo asumimos por una necesidad de hace 30 años a esta fecha, buscando la manera de conjuntar todos
estos pueblos y decir que así nos vamos a llamar Waranka (miles). Waranka (waranga): número mil (MinEduc,
2009, pág. 152).
El sociólogo expresa que en Kichwa ‘waranka’ son miles. Esta idea se vio reforzada cuando los sacerdotes y
predicadores transmitían este mensaje diciendo ‘los Waranka’. Sin embargo, estos no comprendían que los indí-
genas hacían referencia a la cantidad poblacional que ellos representaban y no al nombre de su pueblo, principio
que fomenta el nombre de Waranka como identidad propia de ellos.
González Tejada (2020) explica que se debía tener una denición clara de nuestra identidad y que hemos
tomado la más fácil, la que estuvo más a la mano, pero nosotros en realidad somos Chimbos, Tomabelas, parte de
los Puruháes. Es que nosotros somos un conjunto de pueblos.
P. Entonces ¿se podría decir que el Waranka surge como una necesidad propia y no como una mezcla de culturas?
R. Todas las personas que nos hemos involucrado en este sector político administrativo que ha agrupado el
Estado tenemos que llamarnos de una forma y nos llamamos Waranka, esa es mi hipótesis, sin embargo, puede
que haya otra explicación.
Cómo no pensar que nosotros tenemos rasgos culturales próximos. Por ejemplo con los pueblos de Colta,
como los de Cajabamba, siendo muy parecidos en nuestras costumbres, en la forma de preparar nuestro alimen-
to, en la forma de usar las cosas que se tienen a mano, es muy parecido, el paralelo entre Casaiches y los pueblos
de Cajabamba y San Juan es muy próximo en casi todas las prácticas, por ejemplo, en la cuestión del cultivo de las
tierras, por decir algo, es muy parecido.
P. ¿El nombre Waranka, se adjudicó hace menos de una década?
R. Esto ya está establecido en algún otro momento. Con un estudio a mayor profundidad se debería esclare-
cer, pero como cuestión deontológica. Este asunto se dio y ahora la tarea de la academia es doble: mirar la forma
de racionalizar esto con un rigor cientíco e histórico y, la otra, trabajar con las cosas que existen y caminar
porque los hechos ya están dados. Yo veo que va a ser difícil reversar el asunto de la identidad, es una negación,
simplemente se pusieron un nombre.
En Guaranda contamos con muchos jóvenes indígenas y al decirles que no existía tal nombre ellos decían que
eran Waranka, se les explicaba que, a base de la investigación realizada sobre el tema, no había la cultura como
tal. Los jóvenes indígenas indicaron que no, se raticaron en el principio de que eran Warankas, más bien man-
tuvieron la tesis de que eran el fruto constante de pronunciar el nombre, de la propiedad que se incorporaba a la
cultura por culpa de la religión católica y, posteriormente, de la religión evangélica.
Nuestro dirigente Arturo Yumbay —al momento en que se hizo la composición del Consejo de Desarrollo
de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador, CODENPE— se presentó la necesidad de denir los pueblos qui-
chuas que están en esta tierra, por esta razón se adjudicó el nombre de Waranka.
P. ¿No hay un lugar exacto, un sitio que diga ‘aquí en esta parte, exactamente, habitan los Warankas’?
R. El sociólogo explica que no lo hay y sería un error que la academia quisiera forzar a decir que eso existe. No
se conoce con exactitud la ubicación de este pueblo milenario. Para muchos su espacio territorial se encuentra hasta
Cochabamba, se creía que la población actualmente denominada como Waranka llegó incluso al valle de Chillanes.
Según algunos estudios realizados, en el área se presentan ciertos paralelismos culturales entre las prácticas,
costumbres y tradiciones de los Waranka con los Puruháes., por ejemplo, en la forma de vestir. Asimismo con los
Tomabelas y los Simiatug, con culturas similares a los Cotopaxi.
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Ahora ya en cuestión política administrativa nos hace ser la provincia de Bolívar. Como dice Alberto Yum-
bay: ‘somos los de al frente de los de la otra cancha, los que estábamos abajo del Chimborazo (de los del nevado
del frente)’. Se han dicho otras cosas casi esotéricas, por ejemplo, nosotros tenemos un inti por ahí, solo vemos
montañas y montañas.
Estas armaciones de los expertos llevan a la consideración de la realidad conocida y al reconocimiento del
pueblo Waranka como una combinación de pueblos indígenas del Ecuador que, por distintas razones, se asenta-
ron en lo que actualmente se conoce como provincia Bolívar y el cantón Guaranda, entrelazando las costumbres,
tradiciones y creencias en un mismo territorio. Producto de esta convivencia, con el pasar de los años y los lazos
formados, surgió la necesidad de recuperar la identidad cultural de esta población y, a base de las circunstancias
y confusiones de historiadores a lo largo del tiempo, nació la apropiación del término Waranka, relacionándolo
con aquellos pueblos que en principio se asentaron en las regiones de los valles y la región interandina frente al
Taita Chimborazo.
En una entrevista realizada por Diego Mauricio Muguicha Chela a moradores de la población Waranka (2016)
se pueden entrever los signicados de la naturaleza, el cerro, la luna, los linderos, la chacra, el agua, la tierra, el sol
y la representación en aquellos coloridos bordados de la vestimenta Kichwa de la ninfa de los Andes. La pureza
ancestral evidenciada en la vestimenta tradicional Waranka en la que encontramos la magia de la naturaleza en cada
uno de los bordados, la sabiduría de la mujer Waranka reejada por Tamia Guaminga (2016) quien dice que desde
la comunidad de Cachisagua ser mujer Kichwa abarca muchas cosas; es primero valorar lo que somos nosotros, te-
ner nuestro propio idioma (el quichua) mantener nuestras raíces, nuestra cultura viva, tenemos latente en nuestros
corazones esa sangre que recorre el ser quichua como mujer, al menos, en las comunidades nosotras trabajamos, se
siembra, mantenemos labores diarias de casa, de ahí lo que se tiene respeto el ‘Randy Randy’ que se dice.
Tamia Guaminga, sobre el Randy Randy, explica:
“por ejemplo, si nosotros trabajamos el día de hoy ayudando en la cosecha a una familia, el día de maña-
na ellos nos ayudaran también cuando lo necesitemos, es la reciprocidad que existe entre nosotros, que
tenemos entre las personas de la comunidad, el ayudarnos entre nosotros mismos, es ser recíprocos con
nosotros mismos, con la gente que nos ayuda, con la gente que también nos da la mano. Por ejemplo, en
las mingas el respeto que se tiene a la pachamama y a pacha kawsaynin, lo que es el sol, la luna, lo que es en
sí la naturaleza.” (Muguicha, 2016)
La Pacha Mama
“La Pacha Mama es todo lo que nos abarca, en sí todo lo que nos rodea, todo lo que estamos viendo. Es la
madre tierra, la madre tierra que nos alimenta, que nos da de comer a cada ser humano, en la que nosotros
tenemos vida, tenemos agua, la cual está también compuesta por el sol, que es el padre sol, que nos da calor
con los rayos solares, que nosotros sentimos nos sentimos vivos, sentimos esa energía de poder respirar, de
poder vivir, de sentirnos latentes en este mundo y ser quienes somos, demostrar que somos lunas y demos-
trar al mundo quienes somos.” (Muguicha, 2016)
Herencia cultural ancestral de los Warankas
“La vestimenta Waranka es el reejo de sus tradiciones: portar las blusas bordadas las fajas, el anaco, aretes
y sombreros, es una tradición que se ha enseñado de generación en generación, el respeto por los mayores,
los valores y tradiciones son la riqueza más valiosa para su pueblo” (Muguicha, 2016).
Al preguntarle sobre el proceso de comunicación de los valores y tradiciones ancestrales indicó que la trans-
misión se realiza por medio de las conversaciones diarias a la hora de la merienda, en el desayuno, antes de acostar
a cada niño, se le enseña a cada uno el respeto por los demás, la voluntad del trabajo, los valores y la importancia
de la Pacha Mama.
Una de las tradiciones latentes en el pueblo Waranka es la celebración de los carnavales que tienen como sig-
nicado la celebración de la Pachamama en agradecimiento por los productos recibidos en todo el año, explica
(Muguicha, 2016).
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El Carnaval es reejo del colorido y la interculturalidad bolivarense. Una cultura que no es de museo, una
cultura viva, la Carishina, representativo de nuestro Pawkar Raymi, esta del orecimiento en la que los hombres
se visten de mujeres, tradición que se ha transmitido de generación en generación, manifestándose en las estas
que por coincidencia es en febrero o en marzo, en los carnavales de Guaranda.
Las comunidades Warankas brindan espacios para la convivencia, el mantenimiento de las prácticas cultura-
les, el fomento del ecosistema de conciencia social y la identidad propia del territorio (Muguicha, 2016).
Mingas
Una tradición del pueblo es lo denominado como ‘mingas’. Es una organización comunitaria en la que niños,
jóvenes y adultos trabajan en conjunto bajo las tradiciones y costumbres indígenas que aún viven en el pueblo
Waranka.
Esta tradición agrícola implica la recolección de la cebada y trigo y ocurre a nales de julio y principios de
agosto. Representa a la cultura Waranka como una expresión patrimonial que reeja su pensamiento e ideología.
La recolección se acompaña con cantos ‘Jaylli’ en los que cada una de las frases o secuencias tiene un tono o melo-
día diferente, a veces van acompañados de los churros o de las bocinas. Este canto sirve para que los ‘mingueros’
no se distraigan, tienen sus pausas para el descanso, para beber chicha o para el almuerzo. Luego de las cosechas
se procederá a realizar las denominadas barbas para, posteriormente, realizar la trilla y así obtener el producto
nal que es el grano de la cebada o el trigo (Muguicha, 2016).
Algunas tradiciones asociadas a lo que hoy conocemos como pueblo Waranka
El Chamico
Este ritual, según lo explica Paredes (2020), consistía en fumar lo denominado por los Warankas como ‘ta-
baco de altura’. Para ello se realizaba un círculo de fuego en el suelo y posteriormente cada participante del ritual
procedía a fumar el preparado alucinógeno.
La mama colla
Este ritual originario Waranka, el cual se denomina en la actualidad la Fiesta de San Pedro, consistía en la pre-
paración de un brebaje que era consumido por todos. Para ello, se realizaba un anillo de fuego que representaba
un círculo protector y una fogata, según explica el investigador.
Paredes explica que muchos dicen que la mama colla es un alucinógeno:
“por experiencia propia porque acompañaba a mi abuela en estos rituales desde la edad de 5 años y medio.
El efecto causado es despertar la sensibilidad de las personas. Primero empiezas a escuchar los ruidos más
agudamente, empiezas a ver lo que tú normalmente no miras. En una oportunidad, recuerdo que una
vez que el círculo está hecho por el tabaco se hace una especie de esfera protectora, un domo protector,
pero este domo protector estaba siendo atacado por unas siluetas oscuras, entonces yo le digo a la abuela
que nos estaban atacando y ella automáticamente se levanta y vierte hojas de tabaco, es decir, del chami-
co sobre la fogata y también la arcilla, que no recuerdo el nombre, y el humo evidentemente del tabaco
ahuyentaba a estas energías negativas. Para nosotros no hay demonios, no hay nada de eso, lo que hay es
energías positivas o negativas”. (2020).
Para los Chimbo, antecesores de los Waranka, existe una doble deidad presente en la cultura Wa-
ranka. La primera, la del Padre ‘Taita Chimborazo’ y la segunda de la ‘Mama Waranka’, esta dualidad se
reeja en la custodia del eterno embarazo de Mama Waranka. Esta representación de las dos deidades se
observa en las montañas que rodean al cantón Guaranda, en el cual se reeja el perl femenino de una
mujer embarazada en el horizonte y el Volcán Chimborazo a los pies (Paredes Avilés, 2020).
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Ilustración 1
Representación del Taita Chimborazo y Mama Waranka
Fuente: (Paredes Avilés, 2020).
Esta representación se puede observar desde la ciudad de Guaranda que, según Paredes Avilés (2020), recibe
el nombre por la tradición indígena de Mama Waranka. Continúa explicando el autor que para la comunidad
indígena en la fecha del 21 de marzo se celebra el nacimiento de los Chimbos (es decir, año nuevo), ya que ese
día, según los saberes ancestrales, es el nacimiento del padre cósmico y de la luna, madre cósmica. En esa fecha el
sol nace como infante alineándose al amanecer y con las montañas Mama Waranka.
Esta tradición y sus rituales, lamentablemente, fueron prohibidos durante años por Ángel Políbio Chavéz.
Posterior al asesinato de la Cacique Rosa Cando y su descendencia para evitar que se reclamara el puesto con
motivo de eliminar la gura de poder local y apropiarse del territorio con facilidad. Luego de esos sucesos ca-
tastrócos para la cultura Waranka se prohibió la celebración runa, el concepto runo, el concepto ancestral, fue
negado y eliminado. Para ese entonces, los rituales que se hacían debían realizarse en secreto y con cuidado para
no ser descubiertos. Sin embargo, a pesar del riesgo muchos antepasados continuaron su tradición para impedir
su olvido (Paredes, 2020).
Un aspecto importante de la cultura Chimbo y actual de la cultura Waranka es que para la comunidad indígena,
incluso en el período precolombino, existía igualdad de género. Las mujeres desempeñaban un papel importante en
la sociedad, incluso llegaron en muchas ocasiones a desempeñar el rol de Caciques de sus pueblos. “De 502 caciques
que hemos encontrado, existen 76 poderosas mujeres que gobernaron el territorio de los Chimbos” (Paredes, 2020),
a diferencia de los preceptos europeos, en esa época en la que la mujer solo debía encargarse del hogar.
Tradición de emparejamiento
Según la tradición, cuando una pareja decidía emparejarse la mujer realizaba un tejido de una faja (el Chum-
bi) con bordados especiales y se colocaba el 21 de marzo para exhibirla en las danzas de las festividades indicando
su disposición al emparejamiento (Paredes, 2020).
En sus bordados simbólicos la faja reejaba los siguientes deseos: el primero, la cantidad de hijos que quería
tener y la ubicación de los mismos, la cantidad de hijos y el sexo de los niños, a qué quería dedicarse, incluso espe-
cicaban que su futura pareja no debía ser de su comunidad, esto último para prevenir los problemas genéticos,
entonces, los que están al sur de lo que hoy es Guaranda se debían casar con los que están al norte y viceversa. En
el proceso de emparejamiento, el hombre es quien debía mudarse a la comunidad de la mujer.
Esta tradición se lleva a cabo el 21 de marzo, día en el que el sol sale por el vientre, simbolizando que la mujer
encontró su socio y este se traslada a la comunidad de la mujer para iniciar su tiempo de prueba de tres meses
vigilados por la comunidad, quienes al nalizar este periodo deben dar fe de la convivencia armoniosa. Luego de
pasados los 3 meses, el 21 de junio se celebra el emparejamiento denitivo. En este ritual el sol sale por el pecho
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de Mama Waranka, simbolizando el afecto existente y armando la relación. En el caso de no haber funcionado
el emparejamiento el hombre regresa a su comunidad y la mujer debe esperar hasta el próximo 21 de marzo para
buscar de nuevo una pareja (Paredes, 2020).
Otra tradición similar es la celebrada actualmente como la esta de San Pedro en Guanujo, parroquia del
cantón Guaranda. Ancestralmente, en esa fecha se creía que el Chimborazo dialogaba con el padre cósmico el
Sol para ser aconsejado para la toma de las mejores decisiones.
Tradición Ataw Hualpa
Según las creencias ancestrales, en el ritual de los Ataw Hualpa (los elegidos creadores), ritual que aún es
practicado, se dice que en cada generación nace un niño o una niña con una gran fuerza energética distintiva,
cuando ocurre el nacimiento del guagua se busca un animal doméstico que haya nacido a la par del bebé y si este
se le ve fuerte y robusto es indicativo de que este ‘guagua’ tiene una ‘buena espalda’, es decir, es de buena suerte y
el animal nacido también llevará el nombre del guagua. Este concepto de la energía se le maneja desde hace miles
de años y es característico de los curacas (Paredes, 2020).
Otras tradiciones importantes para la cultura Chimbo era que aquellas mujeres que no conseguían empare-
jarse se mudaban al Chapacoto y desempeñaban el papel de investigadoras de la comunidad y protectoras del co-
nocimiento. Otros protectores de los saberes de las comunidades indígenas son el consejo de ancianos hombres
y mujeres (Paredes, 2020).
El Colla Raymi
Celebrado el 21 de septiembre y actualmente desplazado por la celebración de la virgen de las Mercedes. En
este se observa cómo el sol nace por el vientre de la Mama Waranka (Paredes, 2020).
El Cápac Raymi
Otra celebración es el Cápac Raymi del 21 de diciembre, esta de los señores en la que se hacía el cambio de
adolescente a hombre en las faldas del Chimborazo. En este ritual los jóvenes tenían que atrapar un camélido. En
la medida de la rapidez con la que atrapaban a estos animales se les otorgaban rangos a los nuevos adultos. Las
distinciones se realizaban con la apertura de huecos en las orejas para la colocación de anillos según los rangos
ganados (Paredes, 2020).
Estas tradiciones son parte de las que se lograron rescatar de entrevistas y artículos presentados por algunos
conocedores en la materia. Sin embargo, se observa un gran vacío investigativo que se reeja en una carencia
de registros que permitan establecer y delimitar la cultura del pueblo denominado Waranka. Ello, evidencia la
necesidad de conocer y esclarecer los orígenes del asentamiento poblacional y cómo fue la conjunción de saberes
ancestrales que formaron a este pueblo.
DISCUSIÓN
En el levantamiento de información realizado mediante la recolección de datos de la mano de algunos expertos
como historiadores, sociólogos y líderes indígenas se logró aclarar algunos aspectos de suma importancia, entre
estos, los orígenes de la población indígena conocida como los Waranka. Pese que algunos teóricos y personas con-
sideraban que los Waranka eran una población que llegó a la provincia Bolívar por las estribaciones del Chimborazo
ya establecida como un pueblo con identidad propia cultural, la realidad, según los conocedores locales, reeja una
realidad un tanto distante. Lo que llamamos hoy como los Waranka son el producto de un encuentro masivo de
distintas familias descendientes de grandes pueblos indígenas como los Chimbos y los Puruháes.
Estas coyunturas llevaron a estas familias a buscar refugios en los valles de los páramos en Guaranda. La
convivencia e intercambio cultural conformaron un pueblo aguerrido con riqueza cultural y con conocimientos
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agrícolas, artesanales y comunicativos, con una capacidad de adaptación a los cambios suscitados en la provincia
Bolívar, llegando a representar cerca del 40% de la población total y ser una voz fuerte y constante en búsqueda
del reconocimiento, independientemente de sus orígenes. Un pueblo que a través de sus costumbres y maneras
de actuar reeja las creencias de sus antepasados y se presenta rme ante los cambios del porvenir.
El proceso de comunicación se sostiene en formas empíricas de transmisión directa e indirecta, recíproca y
unilateral, privada y pública. Los contenidos se reeren a las formas de ser, hacer y convivir con la naturaleza y el
medio, pero sobre todo en dejar su legado de proyección de vida.
CONCLUSIONES
La investigación bibliográca y cualitativa permitió delimitar las siguientes conclusiones generales:
1. De manera principal, se puede establecer que no existe un pueblo Waranka. En la historicidad de los
pueblos indígenas del Ecuador su reconocimiento como un pueblo indígena de la nacionalidad Kichwa
surgió como una necesidad de generar identidad cultural en años recientes.
2. El término Waranka apareció de manera casual debido a un problema de interpretación lingüística de los
españoles y de los representantes de la religión católica, quienes asumen el nombre Waranka a causa de
que los indígenas de aquellos tiempos les decían de manera repetitiva el término, sin embargo, lo que que-
rían decir es que su pueblo eran miles y que vendrían. Vale recordar que en quichua, Waranka es referente
de mil o miles. Por tal confusión, el pueblo empezó a ser asociado al pueblo indígena presente en los valles
y en la parte interandina de Guaranda.
3. No existen datos especícos asociados a tradiciones Waranka. Sin embargo, las prácticas culturales que sobre-
vivieron a los debacles del tiempo, los siglos de colonización y de opresión posterior a la independencia eviden-
cian de manera contundente una adaptación de las costumbres de grandes pueblos indígenas y la preservación
en el tiempo de las tradiciones y saberes ancestrales que conforman la diversidad del pueblo Waranka.
4. Por último, resulta necesaria la ejecución de un estudio que recopile la información disponible, así como
grandes trabajos realizados por los expertos locales en la materia a n de estructurar de manera concisa
un documento formal de lo que actualmente es la cultura Waranka, documento que abarque sus orígenes,
tradiciones, saberes e inuencias de cada pueblo que han conformado al Waranka de hoy.
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Nº 18, 2022 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
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Recibido: 06/03/2022 - Aceptado: 24/05/2022 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 53-63
La enseñanza híbrida del Derecho como
lección aprendida de la postpandemia:
caso de la materia de Derecho Administrativo
de la Universidad Camilo José Cela
Hybrid Teaching of Law as Lesson Learned from the Post-
Pandemic Period: Case of the Administrative Law Course
at Camilo José Cela University
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1018
Daniel Del Valle-Inclán Rodríguez De Miñón. Universidad Camilo José Cela
RESUMEN
La experiencia no es lo que nos ha pasado, sino lo que somos capaces de aprender de las situaciones que hemos vivido. De ahí la
importancia de las lecciones aprendidas tras la pandemia provocada por el SARS-CoV-2. El conocimiento adquirido tras ana-
lizar y reexionar sobre las consecuencias que este virus ha tenido sobre la educación debe quedar registrado, si bien al alcance
de todos, con el único n de que pueda ser revisado, consultado y utilizado en ocasiones futuras.
La irrupción de nuevas metodologías docentes distintas a las tradicionales —como la docencia en remoto o los modelos híbridos que
apuestan por la semipresencialidad— han venido para quedarse y, de alguna manera, impulsar el rediseño de la docencia universitaria.
La formación en valores, la educación transversal y metodologías más activas con las que asegurar la adquisición de competencias y
destrezas se han convertido en hitos de un nuevo sistema en el que docentes y estudiantes conviven en un entorno colaborativo capaz
de adaptar los planes de estudio a las nuevas circunstancias y mutaciones que traiga consigo el mencionado SARS-CoV-2.
Así, las lecciones aprendidas se convierten en un instrumento fundamental para fomentar la mejora continua y la innovación y propor-
cionar la información necesaria con la que enfrentar procesos, metodología y técnicas con las que garantizar una educación de calidad.
Se comparte así una experiencia vivida en la Universidad Camilo José Cela a través de actividades dentro y fuera del aula en las
que el estudiante es el centro de todo su proceso de aprendizaje.
ABSTRACT
Experience is not what has happened to us but what we are able to learn from those situations we have lived, hence the importance of les-
sons learned aer the SARS-CoV-2 pandemic. e knowledge acquired aer analysing and thinking about the consequences it has had
for education must be recorded, and being available to all, with the sole purpose to be reviewed, consulted, and used on future occasions.
New teaching methodologies, dierent from the traditional ones based on the face-to-face class, such as remote teaching or hybrid mo-
dels focused on blended learning, they have come to remain and, in some way, to promote the redesign of university teaching. Values,
transversal education, the importance of the students in their learning and more active methodologies to ensure the acquisition of com-
petences and so and hard skills have become milestones of a new system in which, both teachers and students, coexist in a collaborative
environment capable of adapting the curricula to the new circumstances and mutations that the abovementioned SARS-CoV-2 brings.
ose lessons learned become a fundamental instrument to promote continuous improvement and innovation, and provide
the necessary information to face processes, methodology and techniques with which to guarantee a quality education.
In this way, an experience lived in the University Camilo José Cela is shared, through activities inside and outside the class-
room, where the student is the centre of the entire learning process.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 53-63
Lecciones aprendidas, educación, metodologías, innovación, derecho, estudiantes.
Lessons learned, education, methodologies, innovation, law, students.
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Páginas: 53-63 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1018 . Nº 18, 2022
1. INTRODUCCIÓN
En estos dos últimos años académicos se ha producido una transformación abrupta del paradigma educativo
por mor de los efectos devastadores provocados por la crisis del COVID-19, la cual ha descongurado su estruc-
tura, organización y el modelo académico sobre el que se asientan un elevado número de instituciones del sistema
universitario a escala global.
En el caso de España, y por ende del conjunto de la Unión Europea, una situación de pandemia global, hasta
ahora desconocida, ha provocado su ineludible y necesaria reinvención y ha llevado a introducir modicaciones
fundamentales en el modelo de enseñanza tradicional heredado de las premisas del Proceso de Bolonia1.
Así se ha vivido en la Universidad Camilo José Cela de Madrid, una institución privada de Educación Supe-
rior obligada a adaptar su modelo transversal de enseñanza y, en particular, en el ámbito del Derecho para seguir
ofreciendo a sus estudiantes una formación de calidad y asegurar así la necesaria adquisición de competencias.
El año 2020 será recordado como aquel en el que un coronavirus letal cambió la educación superior. Práctica-
mente de un día para otro, y sin apenas tiempo ni solución de continuidad, se transitó de un modelo tradicional
de enseñanza a otro, en un primer momento, enteramente virtual y que posteriormente pasó a identicarse como
híbrido, caracterizado por combinar presencialidad y docencia online.
Fue concretamente en marzo de ese año cuando la crisis sanitaria obligó a las universidades a suspender las
clases presenciales y los docentes cambiaron su docencia presencial a lo que acertadamente vino a calicarse como
una docencia remota de emergencia (Sánchez et al., 2020). Los contenidos y metodologías de enseñanza tuvieron
que adaptarse, pues pasaban a impartirse en un formato completamente distinto al habitual. Todo ello con el rme
propósito de mantener la calidad y asegurar el aprendizaje por el alumnado, incluso en esas difíciles circunstancias.
La enseñanza que hasta ese momento se había impartido de forma directa tuvo que trasladarse de manera
forzosa a una modalidad telemática en un entorno líquido (Bauman, 2007). La docencia presencial, con el alum-
nado en las aulas, estaba basada en el aprender a aprender. Las metodologías de enseñanza sufrieron un cambio
en su centro de gravedad al aparecer de forma predominante un elemento que hasta entonces era secundario: la
no presencialidad. El nuevo modelo virtual surgido con motivo de la pandemia desatada por el COVID-19 se ca-
racterizó por su implementación en muchos casos de manera síncrona, lo que lo hacía diferente de una enseñanza
basada en el e-learning. Esta última, rmemente implantada y testada, contaba ya con el respaldo consolidado de
un diseño instruccional complejo y planicado en el que los contenidos y materiales disponían de una platafor-
ma apropiada y adecuada, así como el necesario soporte técnico para su impartición.
El rol del docente pasó a ser más proactivo de lo habitual. De esta manera, se ofrecía acompañamiento al
alumno en el proceso de aprendizaje en tiempo real. Asimismo se modicaron tanto las rutinas de enseñanza
como las investigaciones.
Los enfoques metodológicos basados en la clase presencial cedieron ante la necesidad de utilizar recursos
didácticos distintos y nuevas pedagogías con las que desarrollar competencias digitales que permitieran generar
nuevos contenidos, innovar y, sobre todo, garantizar la adquisición de competencias por parte de unos estudian-
tes desconcertados por el cambio radical operado en su entorno (Levano et al., 2019). El sistema de enseñanza
se tuvo que desarrollar a través de dispositivos electrónicos y plataformas de comunicación virtual con la consi-
guiente aplicación, por parte del docente, de nuevas tecnologías que integrar de forma gradual en su actividad.
Sin embargo, esta alteración en la vida de docentes y estudiantes puso de maniesto las diferencias de acceso a
recursos y medios tecnológicos en el hogar.
Por otro lado, tras haber superado los meses de connamiento más duros —y coincidiendo con el comienzo
del pasado curso académico 2020-2021— la gran mayoría de universidades puso en marcha una suerte de pro-
ceder docente entre lo remoto y lo presencial, lo que se conoce como un modelo híbrido de enseñanza o como
una ‘presencialidad adaptada’2. Este modelo, también denominado Blended learning (Friesen, 2012) combina el
e-learning a través de encuentros asíncronos y síncronos con encuentros presenciales en su mayoría síncronos,
1. Para mayor información visitar el enlace https://education.ec.europa.eu/es/proceso-de-bolonia-y-espacio-europeo-de-educacion-superior
2. Concepto de presencialidad adaptada de concepto propuesto por el Ministerio de Universidades español y asumido por la CRUE de las
universidades presenciales. Para mayor información visitar este enlace https://www.sanidad.gob.es/profesionales/saludPublica/ccayes/
alertasActual/nCov/documentos/Medidas_centros_universitarios_Curso_2020_2021_31.08.20.pdf
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tomando así las ventajas tanto del sistema educativo presencial como del virtual. Un modelo universitario que
trata de guardar las distancias y evitar ser confundido con el que deenden Joseph Bower y Clayton Christensen
(1995) en forma de innovación disruptiva y caracterizado por ser casi o enteramente a distancia y automatizado.
En esta nueva experiencia —en función de las circunstancias y sobre todo del número de alumnos presentes
en el aula y espacios disponibles— pudieron convivir de forma simultánea en distintos entornos estudiantes en
el aula con estudiantes conectados a través de medios telemáticos, ya fuera desde sus domicilios o desde un aula
cercana que garantizara el acceso presencial al docente de la asignatura correspondiente.
En el escenario de convivencias entre aulas próximas, sin duda alguna el más llamativo, se optó por poner en mar-
cha clases espejo. De esta manera, era posible que la mitad de los estudiantes estuviera presencialmente con el docente,
mientras que la otra mitad (ubicada en un aula cercana) pudiera seguir las explicaciones en tiempo real, pero de mane-
ra virtual, con la posibilidad eso sí de poder solventar las dudas surgidas de manera directa y personal con el docente.
De esta manera, se garantizaba la presencialidad equitativa y el aprendizaje de todos en igualdad de condiciones, pues
los alumnos iban rotando periódicamente para recibir ora la enseñanza presencialmente, ora por videoconferencia.
El modelo de educación híbrida resultó ser el más adecuado para responder de manera inmediata a las nuevas
necesidades surgidas, tales como la mal denominada distancia social (cuando es de seguridad o interpersonal)
entre los estudiantes al tiempo que servía de acicate para acometer un proceso de transformación digital de la
educación superior que ayudara a construir sistemas educativos con mayor calidad y exibilidad. Tal y como lo
pone de maniesto Duart: “esta modalidad formativa se dene por el uso entrelazado de la presencia con la no
presencia en las aulas. Ello tan solo se puede conseguir modicando el diseño y la planicación docente y de
aprendizaje de los cursos y de las asignaturas” (2008, p.).
2. METODOLOGÍA
En este artículo se pretende compartir lo que se podría considerar como una ‘buena práctica’ con la aspira-
ción de que pueda considerarse como lección aprendida en la aplicación de una metodología híbrida de ense-
ñanza del Derecho Administrativo. Se trata de una reexión a partir de la experiencia docente vivida en primera
persona como docente de Derecho Administrativo en el Grado en Derecho de la Universidad Camilo José Cela
de Madrid, España. La situación de partida se caracterizaba por una enseñanza enteramente virtual, desarrollada
durante el segundo semestre del curso académico 2019-2020 en un entorno líquido que tuvo su continuidad,
aunque ya de manera híbrida, durante el curso académico 2020-2021.
A pesar de las circunstancias adversas, el objetivo de garantizar la adquisición de competencias, destrezas,
habilidades y resultados del aprendizaje que recogen las respectivas guías docentes de las asignaturas era inne-
gociable. Para ello, resultaba imprescindible denir y diseñar una serie de metodologías docentes novedosas,
incrementar la inversión en tecnología para su implementación a modo de complemento ideal para el desarrollo
curricular, apostar por la formación de todos los colectivos implicados (Fernández, 2021) y, por último, estable-
cer nuevos parámetros de evaluación en aras de comprobar los resultados de aprendizaje logrados por los estu-
diantes. Esta suerte de planes de contingencia tuvo que recogerse, en caso necesario, en adendas a las memorias
de los diferentes planes de estudio para asegurar el cumplimiento de los criterios de calidad de cada titulación.
En cada caso, las agencias de evaluación competentes se vieron en el brete de tener que acreditar, a posteriori, la
calidad de las modalidades de enseñanza adoptadas por las universidades.
Para Graham (2006) convergen dos ambientes complementarios en el aprendizaje híbrido. Por un lado, el
tradicional, presencial, docente frente a estudiantes; por otro lado, los novedosos, fruto de la necesidad y de las
innitas posibilidades que otorgan las posibilidades tecnológicas de comunicación e interacción. En este esce-
nario de pandemia cobraba más importancia que nunca la posibilidad de combinar ambos ambientes y tomar lo
mejor de cada uno sin renunciar a ninguno de ellos. Así dene la enseñanza híbrida el propio Graham al armar
que es “aquella que combina la instrucción presencial y la instrucción online mediada por las TIC” (2006, p. 3).
En este entorno híbrido, la situación de partida era absolutamente diferencial, pues se modicaba la distribución
primigenia de horas de docencia. El Derecho Administrativo, asignatura de 6 créditos e impartida en 4 horas sema-
nales (2 horas en 2 días) pasaba a distribuirse en un horario de 3 horas presenciales un día y una hora online otro.
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2.1. Situación de partida
La Universidad había llevado a cabo un cálculo del coeciente de ocupación teórico de cada actividad docen-
te desarrollada en el Campus. Este resultado se obtuvo de la división del número de estudiantes matriculados en-
tre la capacidad del aula, teniendo en cuenta una separación de seguridad de metro y medio entre los estudiantes.
Asimismo, se calculó el coeciente de ocupación real, para tal n se dividió el número de estudiantes matricula-
dos entre la capacidad real de cada aula. Dado que el coeciente de ocupación real era inferior al coeciente de
ocupación teórica, se decidió desarrollar la actividad docente de manera presencial en la modalidad 3+1 referida
con anterioridad. Un modelo mixto en la proporción que la situación epidémica permitía en ese momento y con
la garantía de equidad en el acceso a los medios por parte de la comunidad educativa.
La presencialidad adaptada desarrollada en el ámbito del Derecho Administrativo en la Universidad Camilo
José Cela se dirigió a reforzar prácticas de docencia que complementaran los sistemas pasados de enseñanza basa-
dos en la lección magistral. Aunque no de manera total, este modo se permitía el regreso a las aulas y se evitaba la
coincidencia de grupos de alumnos de diferentes grados en zonas comunes, pues se habían dispuesto en horarios
que garantizaban que no fuera así. Así, las entradas y salidas se organizaban y ordenaban de manera escalonada
para evitar aglomeraciones y con distancia de seguridad interpersonal de al menos 1.5 metros. De igual modo, se
restringieron las salidas y entradas a las imprescindibles y por turnos.
en este punto, resultaba fundamental dotar de sentido y signicado académico, no solo a las horas presen-
ciales, sino también a la hora online. Pues, durante la misma, el docente debía estar presente de manera síncrona
acompañando al estudiante en su proceso de aprendizaje. En el caso que nos ocupa, estos espacios virtuales se
dedicaron a explicar lo que se iba a trabajar durante las clases presenciales y a la resolución de dudas surgidas. A
tal n, la plataforma de aprendizaje adaptativo con la que se trabajaba, blackboard3, contaba con todos los conte-
nidos perfectamente distribuidos para garantizar las interacciones, nunca tan signicativas e imprescindibles, del
estudiante con los contenidos, compañeros y docentes.
Siguiendo a Horn y Satker (2011) y García Aretio (2009), tratamos de planicar cuidadosamente estas varia-
bles con el solo objetivo de dar cumplimiento a los siguientes nes:
• Complementar las ventajas del aprendizaje presencial cara a cara con los contrastados benecios de un
aprender a distancia.
• Armonizar las ventajas del aprendizaje autónomo e independiente con las indudables de los aprendizajes
colaborativos.
• Compensar adecuadamente las comunicaciones verticales o asimétricas con las horizontales o simétricas.
• Equilibrar en sus justas proporciones las comunicaciones síncronas, en directo, con las asíncronas o en
diferido.
• Integrar las tecnologías más propias de la enseñanza presencial o de la más antigua enseñanza a distancia
con las más sosticadas, propias de los procesos asentados en tecnologías digitales.
• Combinar el uso de los materiales de estudio en los formatos más adecuados para cada situación concreta.
• Disponer las dosis necesarias de aprendizaje guiado en grupo con el aprendizaje en equipo y el de corte
individual.
En esta estructura de aprendizaje el docente se enfrentaba al hecho de compartir el aula durante 3 horas
con los estudiantes y trabajar la disciplina del Derecho Administrativo. De ahí la necesidad de hacerles sentir
protagonistas de su aprendizaje. El aprendizaje proactivo permite motivar al alumno y aorar su curiosidad al
despertar las so skills (OECD Publishing, 2003) que tan imprescindibles son como las hard skills (Shakespeare
et al., 2007) que se reejan en las respectivas guías docentes. Las so skills son aquellas habilidades sociales e in-
terpersonales desarrolladas en la vida cotidiana como la inteligencia emocional y otros rasgos de la personalidad
como la capacidad de comunicación, la empatía, el liderazgo o la escucha activa. Se consideran hard skills aquellas
habilidades en las que se incluyen todos los conocimientos técnicos que un profesional haya desarrollado a lo
largo de su trayectoria profesional.
3. Para mayor información visitar el enlace https://www.blackboard.com/es-es
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A tal n, se diseñó un conjunto de experiencias dentro y fuera del aula que les ayudaran a ver el sentido práctico y
real de la asignatura, además de aplicar la metodología Flipped Classroom consistente en invertir el método anterior
entre los alumnos y el profesor (Wasserman et al., 2017). A lo largo de estas experiencias híbridas se buscaba favore-
ce una enseñanza efectiva en aquellas competencias presentes en el currículo actual que coadyuvara a una desarrollo
más personal y profesional del estudiante. Vale decir que no hay que olvidar que los contenidos académicos expresa-
dos en una guía docente no deberían ser la única experiencia que se vive en un campus universitario.
Las actividades propuestas debían estar alineadas con los objetivos del curso, evitando sobrecargar a los estu-
diantes. Además, resultaba fundamental que contaran de antemano con las instrucciones claras y precisas sobre
cómo realizarlas.
2.2. Experiencias de aprendizaje
El hecho de tener que adaptarnos a una enseñanza híbrida no debía suponer un freno a la continuidad de
experiencias de aprendizaje transversales realizadas en el pasado. De esta manera, el docente juega más un papel
de acompañante que contribuye con sus competencias y bagaje experiencial al itinerario de crecimiento personal
y social de los estudiantes en el proceso educativo. El docente aporta con su crítica constructivista, su trayectoria
y su empatía para estimular a los estudiantes a que construyan su propio proyecto. Se trata de un proceso en el
que se educa a través de la calidad de la relación: transmitiendo interés, entusiasmo y motivación por el proyecto
compartido; conviviendo y comunicándose en un ambiente de respeto y libertad; cediendo el protagonismo a
quienes están viviendo desde dentro su proceso educativo para que se sientan valorados, capaces y en posesión de
un papel social relevante y transformador (Mendia, 2013).
En esta nueva era de aprendizaje surgida de manera abrupta se genera, no ya solo desde la necesidad de hacer
uso de nuevas tecnologías, sino además de la creación y modicación de la disposición de aquellas personas con
capacidades y habilidades adecuadas para el desarrollo de procesos y tecnologías. Así, surge la necesidad de los
docentes de ubicar, sobre la marcha, resoluciones imaginativas e innovadoras en una suerte de desempeño y
aprendizaje continuo, demostrando capacidad de adaptabilidad y exibilización de los contenidos y diseños de
los cursos de las diferentes áreas de formación.
De este modo, en esa apuesta por la formación en valores y la educación transversal, se diseñó una actividad
conjunta con los alumnos del Título Universitario de Experto en Competencias Sociolaborales para jóvenes con
discapacidad intelectual4. Dicha actividad estuvo liderada por estudiantes de la asignatura de Derecho Admi-
nistrativo organizados en 4 grupos que habían preparado una exposición relacionada con el tema que se estaba
viendo en clase. En esta ocasión, se trataba de la Administración Pública y se eligieron distintas administraciones
que fueron explicadas por estudiantes a estudiantes. Se dispusieron cuatro mesas, una por grupo, y por ellas iban
pasando sucesivamente los estudiantes del Título de Experto. Para terminar, y en aras de evaluar los conocimien-
tos adquiridos, los estudiantes de Derecho prepararon un Kahoot5 con preguntas sobre lo que se había expuesto
en cada una de las mesas.
Una de las actividades que mejor acogida tuvo entre los estudiantes y más expectación despertó en el cuerpo
docente fue la desarrollada en el tema dedicado a los Bienes Patrimoniales y los Bienes de Interés Cultural (BIC).
Esta primera experiencia de aprendizaje fuera del aula estaba relacionada con el derribo parcial del convento de
las Damas Apostólicas del Sagrado Corazón, sito en el Paseo de La Habana de Madrid. Los estudiantes pudieron
ver en directo el estado en el que quedó el edicio (de estilo mudéjar construido en 1929 por el arquitecto Crís-
pulo Moro Cabeza) tras la demolición iniciada en el mes de junio de 2017. Con posterioridad, los estudiantes
tuvieron ocasión de reunirse con uno de los miembros de la asociación de Defensa del Patrimonio de Chamartín
de la Rosa y así conocer de primera mano, pues tuvieron acceso a un completo dossier documental, antecedentes
y actuaciones llevadas a cabo por aquella asociación para salvaguardar la integridad de lo que quedó en pie tras el
derribo parcial del mencionado convento.
4. Se puede acceder al contenido del curso de Experto en Competencias Socio-Laborales en el siguiente enlace: https://www.ucjc.edu/
estudio/experto-universitario-entrenamiento-competencias-sociolaborales/#:~:text=El%20T%C3%ADtulo%20Universitario%20
del%20Experto,que%20demandan%20hoy%20las%20empresas
5. Para mayor información visitar el enlace https://www.kahoot.com
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Los objetivos de aprendizaje de esta experiencia eran varios:
• Por un lado, el sistema de protección que la ley otorga a los bienes considerados como de interés patrimo-
nial, de competencia autonómica, y el catálogo de bienes protegidos, de competencia local.
• Asimismo, se analizaron las consecuencias que provoca la aprobación por la Comunidad de Madrid, el
18 de junio de 2013, de la Ley 3/2013 de Patrimonio Histórico (BOE Nº 247, 2020) que protege auto-
máticamente “inmuebles singulares construidos antes de 1936 que pertenezcan a alguna de las siguientes
tipologías: iglesias, ermitas, cementerios, conventos (…)”
• Paralelamente se estudió el papel que tiene el consistorio madrileño al respecto, pues es quien elabora los
catálogos de bienes protegidos.
El estudiante contaba, por tanto, con todos los elementos de juicio necesarios para analizar lo sucedido y
entender el conicto surgido entre administraciones (Dirección General de Patrimonio Cultural de la CAM,
Ayuntamiento de Madrid y Junta de Distrito de Chamartín), así como el papel determinante de una asociación
vecinal capaz de paralizar un derribo en ciernes. A modo de complemento, los estudiantes también pudieron
analizar las sentencias que al respecto recayeron tanto por parte del Tribunal Superior de Justicia de Madrid
como por parte del Tribunal Supremo.
A modo de evaluación de la experiencia vivida y valoración del aprendizaje, se solicitó al estudiante la reali-
zación de una tarea de manera autónoma —guiada por el docente para así facilitar una comunicación más ecaz
con el alumno (Boud y Molloy 2015)— en la que se analizara todo lo ocurrido desde un punto de vista legal y
elaborar un dictamen argumentado jurídicamente.
Con posterioridad, se incidió en la materia relativa a los bienes de interés cultural (BIC) mediante el estudio
de dos casos reales acontecidos en España.
En primer lugar, la sanción impuesta por la Junta de Andalucía a unas monjas clarisas por restaurar un órgano
del siglo XVII (obra de Pérez Valladolid incluido en un convento declarado como Bien de Interés Cultural en
1983) sin la noticación previa a la Consejería competente en materia de patrimonio histórico.
En segundo lugar, la propuesta de una sanción en forma de abono por los costes de los trabajos a realizar para
devolver al espacio a su estado anterior, sanción dirigida a los padres franciscanos de la Iglesia de San Francisco de
Alcázar de San Juan por pintar la piedra de la fachada. La Iglesia estaba declarada como Bien de Interés Cultural
con la categoría de Monumento desde el año 1991. De igual modo, se trabajó sobre los Bienes Muebles e Inmue-
bles incluidos en el Registro General de Bienes de Interés Cultural o el Inventario General de Bienes Muebles de
la Subdirección General de Protección del Patrimonio Histórico.
La segunda experiencia de aprendizaje fuera del aula tuvo lugar en el Museo del Prado. La visita supuso el
complemento formativo a un trabajo previo realizado por los estudiantes en el aula que consistió en una exposi-
ción grupal sobre obras de Velázquez en su condición de Bienes del Patrimonio Histórico. Para ello, se apoyaron
en la Ley 33/2003 del 3 de noviembre del Patrimonio de las Administraciones Públicas (BOE Nº 264, 2003).
La tercera experiencia, también relacionada con la protección del patrimonio español, se centró en una prác-
tica que tenía por objeto analizar lo sucedido con la salida de España de un cuadro de Picasso: Cabeza de mujer.
Para su realización, los estudiantes tenían que ayudarse de un podcast emitido por la emisora de radio Onda
Cero6 en el que se narraba todo lo acontecido alrededor del caso. Si bien debía completarse con una investiga-
ción sobre las sentencias recaídas al respecto, se elaboró una suerte de guía para que se fueran dando respuesta a
interrogantes tales como: ¿Por qué no se podía sacar el cuadro de España?, ¿qué importancia tenía que el cuadro
estuviera en España o en un barco con bandera británica?, ¿qué organismos públicos estaban implicados en el
caso y qué papel tenían? De esta manera los estudiantes volvieron a comprobar, de primera mano, la incidencia
de cada administración implicada: la Secretaría de Estado de Cultura, la Junta de calicación, valoración y expor-
tación de Bienes del Patrimonio Histórico Español, la Dirección General de Bellas Artes y Bienes Culturales y
de Archivos y Bibliotecas y la Comunidad de Madrid como administración competente para declarar la pintura
como Bien de Interés Cultural (BIC).
6. https://www.ondacero.es/programas/julia-en-la-onda/audios-podcast/territorios/negro/territorio-negro-jaime-botin-un-picasso-a-
la-fuga_2016022956d477074beb28f3eb62e6be.html
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En cuanto a la temática de la responsabilidad patrimonial de la Administración, se decidió fusionar teoría y
práctica, en esta ocasión toda la experiencia de aprendizaje que tuvo lugar dentro del aula. La responsabilidad
patrimonial de la Administración —exigible por parte de los ciudadanos por mor de daños o lesiones sufridos
como consecuencia del funcionamiento normal o anormal de las Administraciones Públicas estatal, autonómica
o local— encuentra su base no solo en el principio genérico de la tutela efectiva que en el ejercicio de los derechos
e intereses legítimos viene reconocido en el art. 24.1 de la Constitución Española: “Todas las personas tienen de-
recho a obtener la tutela efectiva de los jueces y tribunales en el ejercicio de sus derechos e intereses legítimos, sin
que, en ningún caso, pueda producirse indefensión”, sino también en su artículo 106.2: “los particulares, en los
términos establecidos por la Ley, tendrán derecho a ser indemnizados por toda lesión que sufran en cualesquiera
de sus bienes y derechos, salvo los casos de fuerza mayor, siempre que sea consecuencia del funcionamiento de los
servicios públicos”. A la hora de exigir esa responsabilidad habrá que demostrar que el daño alegado es efectivo,
evaluable económicamente e individualizado con relación a una persona o grupo de personas. Entonces, y solo
entonces, las Administraciones Públicas indemnizarán a los particulares por la aplicación de actos legislativos
de naturaleza no expropiatoria de derechos y que estos no tengan el deber jurídico de soportar, cuando así se
establezca en los propios actos legislativos y en los términos que estos especiquen.
Visto el marco teórico de desarrollo de la responsabilidad patrimonial de la Administración —y su tratamien-
to en la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Pú-
blicas (BOE-A-2015-10565), en sus artículos 65 y 67, y en la Ley 40/2015, de 1 de octubre, de Régimen Jurídico
del Sector Público (BOE-A-2015-10566), en sus artículos 35, 36 y 37— los estudiantes tenían que centrarse
en un caso que versaba sobre la exigencia de responsabilidad patrimonial a la Administración por un accidente
provocado por el mal estado de la vía pública.
Por tanto, la clase teórica se acompañó de una práctica consistente en recurrir a una sentencia de la Sala de lo
contencioso-administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Murcia en la que se exoneraba de responsabili-
dad a la Administración local por un accidente sufrido por un particular en la vía pública dada la existencia de
un bache que provocó su caída. Facilitada a los alumnos la sentencia (concretamente la Sentencia del Tribunal
Superior de Justicia, sala de lo Contencioso, de Murcia, de marzo de 2019 (STSJ MU 476/2019) que resuelve
un recurso de apelación) se analizaba el objeto del proceso, las partes que concurrían en él y el tipo de recurso.
A continuación, se señalaba dónde divergían las partes en la interpretación de derecho. Por último, se entraba
en el núcleo del comentario mediante la formulación sintética de la decisión nal del Tribunal, de la norma que
utilizaba para dar solución a la controversia y se analizaban pormenorizadamente los pasos interpretativos que
conducían al Tribunal a la solución determinada. El objetivo nal de esta experiencia de aprendizaje era que el
estudiante realizara una reexión libre, aunque respaldada jurídicamente, en la que valorara la sentencia del Tri-
bunal y preparara los argumentos necesarios para su posterior recurso.
Seguidamente —en el tema del programa que versa sobre la expropiación forzosa— se usaron de manera casi
idéntica recursos online como presenciales. Una vez analizado el constructo legal recogido en la Ley del 16 de
diciembre de 1954 (BOE Nº 351, 1954), el posterior Reglamento de desarrollo aprobado por Decreto del 26
abril 1957 (BOE Nº 160, 1957) y en el propio texto constitucional, artículo 337, se pasó a analizar en profundi-
dad sus aspectos más destacables de cara a poder enfrentar la práctica nal con los elementos de juicio necesarios.
Por una parte, los sujetos que intervienen en el proceso: el sujeto expropiante (Estado, provincia, municipio
y comunidades autónomas); el beneciario como persona o entidad a cuyo favor se realiza la expropiación; y los
sujetos expropiados (titulares de los bienes y derechos afectos por la actividad expropiatoria).
Por otra parte, las fases diferenciadas que sigue todo procedimiento general:
1º. La previa declaración de utilidad pública o interés social del objetivo o nalidad al que vaya a afectarse lo
que se vaya a expropiar, ya sea un bien o un objeto.
2º. La necesidad de ocupación de los bienes y derechos que sean estrictamente indispensables para alcanzar
dicha nalidad.
7. Artículo 33: 1. Se reconoce el derecho a la propiedad privada y a la herencia. 2. La función social de estos derechos delimitará su conte-
nido, de acuerdo con las leyes. 3. Nadie podrá ser privado de sus bienes y derechos sino por causa justicada de utilidad pública o interés
social, mediante la correspondiente indemnización y de conformidad con lo dispuesto por las leyes.
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3º. La determinación del justiprecio, ya sea de mutuo acuerdo entre las partes o por el procedimiento legal-
mente establecido.
4º. El pago del justiprecio en un plazo de 6 meses y con posterioridad la toma de posesión en forma, por
ejemplo, de la nca.
En la plataforma de aprendizaje blackborad, que acompaña a la docencia presencial, se publicaron una serie de
ejemplos de expropiaciones. El primero consistente en la página web de la Diputación de Salamanca8 en la que
se publica toda la normativa al respecto, así como expropiaciones en curso y un histórico de expropiaciones. El
segundo, el Ayuntamiento de Palencia, a través de su Ocina de Planeamiento y Gestión Urbanística, y la publi-
cación de una actuación expropiatoria con el n de ampliar el Hospital General Río Carrión.
Con todos estos elementos de juicio lo que se pretendía era que el alumno aprendiera mientras se dedicaba a
resolver un problema: la esencia del learning by doing (ompson, 2010). En este caso, mediante la preparación
de un expediente de expropiación en nombre de una administración elegida por el estudiante. Se buscaba el uso
de actividades prácticas en las que se invita al estudiante a ser crítico. A tal n, se organizaron debates en el aula,
pero también a través de foros creados online. Coincido plenamente con el Dr. Melero Alonso (2014) cuando
arma que las competencias generales que han de emplear los estudiantes para resolver un caso práctico son:
• Comprender un supuesto de hecho, diferenciando qué información es relevante y cuál no lo es desde el
punto de vista jurídico.
• Descubrir los problemas jurídicos que plantea un supuesto de hecho.
• Encontrar la norma, o las normas, que resuelven un determinado problema jurídico.
• Interpretar el contenido de la norma o las normas, aplicándolas a la situación de hecho que plantea el caso
práctico.
• Plantear una solución no ambigua a los problemas jurídicos que plantea el caso práctico.
• La nalidad última no era otra que mostrar a los estudiantes cómo dimensionar el procedimiento y garan-
tizar la seguridad jurídica en uno de los procedimientos más enérgicos y desorbitantes con que cuentan los
poderes públicos para el cumplimiento y satisfacción de sus objetivos, un instrumento legítimo para sacri-
car situaciones patrimoniales e incluso el derecho a la propiedad, reconocido este como fundamental en
nuestra Carta Magna. El estudiante entiende que la función social actúa como elemento que justica las
‘delimitaciones’ legales de la propiedad, mientras que el interés social y la utilidad pública son causas que
justican el llegar a ser despojado de la propiedad.
Por último, a la hora de abordar el tema de la contratación pública —y en aras de reejar la aplicación prác-
tica de la Ley 9/2017 del 8 de noviembre de Contratos del Sector Público (BOE-A-2017-12902) por la que se
transponen al ordenamiento jurídico español las directivas del Parlamento Europeo y del Consejo 2014/23/UE
y 2014/24/UE (Iglesias, 2018) del 26 de febrero de 2014— se optó por combinar la teoría con la práctica coti-
diana que se lleva a cabo desde una Fundación pública adscrita al Ministerio de Industria, Comercio y Turismo.
Ante la imposibilidad de visitar su sede in situ, dadas las limitaciones establecidas por los protocolos COVID, se
optó por invitar a visitar el aula universitaria a la Directora de la Asesoría Jurídica, máxima responsable en mate-
ria de contratación, de la Escuela de Organización Industrial (EOI)9. Los alumnos recibieron una clase práctica
en la que tuvieron que acceder a la plataforma de contratación del Sector Público10 en la que se analizaron algunas
licitaciones del sector público que aparecen publicadas en el tablón de anuncios y pudieron experimentar en la
plataforma de tramitación electrónica el procedimiento de licitación. Asimismo, vieron una licitación ya nali-
zada en la que tuvieron acceso a documentos tales como:
a. Inicio de la licitación: memoria, pliego, resolución apertura. Desde la óptica del licitador y desde la del
órgano de contratación.
8. http://www.lasalina.es/fomento/carreteras/expropiaciones/expropiaciones/
9. Para mayor información puede visitar el enlace https://www.eoi.es/es
10. Se puede acceder a la plataforma de contratación del Sector Público en el siguiente enlace: https://contrataciondelestado.es/wps/
portal/plataforma
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b. Presentación de ofertas, documentación necesaria, sobres o archivos electrónicos, solvencia del licitador
y criterios de valoración.
c. Trámites del procedimiento: adjudicación y formalización del contrato: impugnaciones ante tribunales
administrativos (TACRC).
d. Fase de ejecución.
Algo que resultó fundamental para los estudiantes fue el hecho de que en sus exámenes tendrían que formular
una licitación con el apoyo de todas las herramientas explicadas en clase. De esta manera, se garantizaba que el
diseño de la evaluación fuera coherente con las prácticas de enseñanza y estuvieran pensadas como parte integral
de las mismas para así acercar propuestas de evaluación que contemplaran todo el proceso de aprendizaje.
El trabajo ímprobo que conlleva el diseño y la planicación de las clases para que así los estudiantes aprehen-
dan la aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos, así como la posterior evaluación eminente-
mente práctica que tuvo su recompensa. De esta manera, se puso de maniesto tanto el desempeño académico
de los estudiantes como en su compromiso dentro y fuera del aula.
3. CONCLUSIONES
La implementación de este tipo de modelo de enseñanza híbrida, concretamente en el ámbito del Derecho
Administrativo, parece haber llegado para quedarse en un horizonte temporal que va más allá de la pandemia,
por lo que resulta perentorio su alineamiento con una estrategia más amplia de transformación del sector educa-
tivo con independencia de la rama de conocimiento que se trabaje.
Se trata de un modelo que está en proceso de conceptualización y experimentación y que debe tener como
pilar de apoyo el innegable avance tecnológico aplicado a la enseñanza, modelo acelerado por la crisis sanitaria
generada por el COVID-19. Es momento de discutir de qué manera puede ayudar a mejorar los aprendizajes, re-
ducir disparidades y otorgar mayor protagonismo tanto a docentes como a estudiantes, tal y como lo reconocen
las autoridades europeas (DOUE C 444/1, 2018) y los trabajos del Foro Económico y Mundial (Schwab, 2016).
A lo largo de estas experiencias híbridas y transversales se favorece una enseñanza efectiva en aquellas compe-
tencias presentes en el currículo actual que coadyuva a una desarrollo más personal y profesional del estudiante.
Esta apuesta por poner en práctica novedosas metodologías docentes, alejadas de los esquemas tradicionales y
unidireccionales, busca que el estudiante sea protagonista en su proceso de aprendizaje de manera más autónoma
y responsable (McCabe y O’Connor, 2014), sin obviar los obligados sistemas de garantía y evaluación.
En este contexto, resulta fundamental que los estudiantes tengan desarrolladas so skills como la autonomía,
la responsabilidad, la independencia o el pensamiento crítico. Por su parte, los docentes —como guías en este
camino de aprendizaje a través de formas no solo sincrónicas sino asincrónicas— deberán ser capaces de diseñar
y hacer un seguimiento del aprendizaje de los estudiantes (Rodríguez, 2010). Esta nueva forma de enseñar —de
la mano de un rediseño pedagógico de contenidos y competencias— convive con naturalidad con contenidos cu-
rriculares en repositorios internos educativos y plataformas abiertas, en algunos casos gratuitas, de distribución
de clases y cursos masivos online.
Todo esto requerirá mayores niveles de competencias, de dedicación y de tiempo en cualquier rama del co-
nocimiento, como puede ser el caso del Derecho Público, con lo que supone un cambio en las pedagogías, cu-
rrículos, regulación y aseguramiento de la calidad. De igual modo, se requerirá una gestión de inversión y de
roles técnicos y docentes y acelerar las tendencias que convergen hacia una educación digital en la búsqueda de
innovaciones para crear nuevos mecanismos de enseñanza.
Mantengamos una actitud universitaria innovadora, abierta y pragmática recordando lo que defendía Alvin
Toer al hablar de “desaprender lo aprendido para volverlo a aprender” (García Flores, 2020). El nuevo modelo
de educación híbrida es una dinámica virtual que podrá ser tanto presencial como a distancia y que permitirá
responder a nuevas demandas y accesos más exibles. El estudiante en el centro de todo, motivado, guiado y con
la percepción de poder aprender con independencia de la modalidad de enseñanza que reciba. Una oportunidad
para evolucionar en la forma de enseñar, dejando atrás esquemas tradicionales unidireccionales y desarrollados
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en el aula para dar paso a nuevas metodologías que ponen el foco en las destrezas y habilidades tan esenciales hoy
en día para la formación integral del estudiante.
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TSAFIQUI | Revista Científica en Ciencias Sociales
Nº 18, 2022 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafiqui/index
Recibido: 30/03/2022 - Aceptado: 16/05/2022 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 64-75
Efectos y perspectivas de la educación
en pandemia y la interacción social en las
relaciones de enseñanza y aprendizaje.
Caso de la Universidad UTE
Effects and perspectives of pandemic education and the social
interaction in teaching and learning relationships. UTE University case
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1037
Antonio J. Canela-Ruano. Universidad UTE
Victor René Arboleda Naranjo. Universidad UTE
María Magdalena Pessina Itriago. Universidad UTE
Christian Giovanni Salazar Coba. Universidad UTE
RESUMEN
La investigación propuesta plantea un análisis profundo de las afectaciones de la pandemia en la educación, con-
cretamente en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad UTE. Hemos indagado la afectación
del distanciamiento social sobre los resultados de aprendizaje, el proceso de adaptación metodológica para el paso
de una educación presencial a otra virtual e híbrida, el aumento de la brecha de género y las dicultades económicas
que ha supuesto para los estudiantes y su continuidad de estudios.
Nuestra metodología ha sido cuantitativa, con un diseño no experimental correlacional/causal a través de un cuestio-
nario tipo Likert para el cuerpo docente y alumnado de la Facultad, el cual se complementó con preguntas cualitativas.
Los resultados principales y nuestras conclusiones sostienen que el distanciamiento social perjudica el desem-
peño académico del alumnado, que el esfuerzo metodológico aplicado debe tener continuidad y ser profundizado,
que la brecha de género ha aumentado y que sería pertinente mejorar y potenciar las becas e implementar ayudas
económicas para los estudiantes.
ABSTRACT
e research proposes an in-depth analysis of the pandemic eects on education and specically on the Faculty of Law and
Social Sciences at UTE University. We have investigated the impact of social distancing on learning outcomes, the process of
methodological adaptation for the transition from face-to-face education to a virtual and hybrid one, the increase in the gender
gap and the economic diculties that it has entailed for students and their continuation of studies.
Our methodology has been quantitative, with a non-experimental correlational/causal design through a Likert-type question-
naire for the Faculty professors and students, which has been complemented with qualitative questions.
e main results and our conclusions maintain that social distancing has harmed the academic performance of students, that
the applied methodological eort must continue and be deepened, that the gender gap has been incremented and that it would
be necessary to improve scholarships for students.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 64-75
COVID-19, interacción social, metodologías activas, brecha de género, educación superior, virtualidad.
COVID-19, social interaction, active methodologies, gender gap, higher education, virtuality.
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1. INTRODUCCIÓN
A raíz de la declaración del 11 de marzo por parte de la OMS respecto al estado de emergencia de salud públi-
ca y de la caracterización del COVID-19 como pandemia (Adhanom, 2020), los diferentes Estados comenzaron
a decretar medidas para la protección de su población. En el caso de Ecuador, el 17 de marzo se declaró el Estado
de excepción por calamidad pública, la cuarentena comunitaria obligatoria y la suspensión de la jornada presen-
cial de trabajo, fomentando, desde ese momento y de manera indeterminada, el teletrabajo (Decreto Presidencial
número 1017, 2020).
Hace no muchos años era una idea generalizada que habíamos entrado en una nueva sociedad denominada
La era de la información, La sociedad de las nuevas tecnologías, La sociedad del conocimiento, entre otros. Los
tiempos en los que los puntos de inexión estaban dados por la industrialización habían quedado atrás para dar
paso a una nueva estructura social en casi todo el mundo. El cambio que había originado la informática o las
nuevas tecnologías se evidenciaba en el funcionamiento de las nuevas organizaciones sociales, empresariales y de
hecho en las industriales (Coriat, 2000, p. 163).
Sin embargo, su introducción en los campos de la enseñanza y en los centros educativos se consideraba míni-
ma (Ontoria, 2005) y la ventaja frente a estas organizaciones relacionadas con la producción era enorme y esta
relación no dejaba de ser observada por aquellas instituciones encargadas de velar por la educación en todas las
latitudes (UNESCO, 2002).
Para los años venideros la brecha estaba siendo salvada, pues el desarrollo de las nuevas tecnologías impulsa-
do, sobre todo por los dispositivos móviles estaba ayudando y motivando la implementación de nuevas metodo-
logías, técnicas y estrategias aplicadas a la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, inclusive desde los niveles
inferiores. Para la década del 2010 la realidad se conrmaba (Celaya, 2008). De una u otra manera, desde ese
entonces, los sistemas digitales ya no eran patrimonio únicamente de las organizaciones industriales y produc-
tivas, sino también de los centros educativos, al menos de aquellos inmersos en las medianas y grandes ciudades
cosmopolitas. Pues, aquellos de las periferias y sectores rurales, al menos para motivos de este estudio, quedan
pendientes para futuras investigaciones en el ámbito ecuatoriano.
Estamos conscientes de la repercusión de las nuevas tecnologías que dan nombre y denen a la sociedad de
la información. Desde el uso de un computador como sustituto de la ya archivada máquina de escribir, hasta la
navegación por Internet y las redes sociales forman parte de las características de la sociedad actual. En función
de esto nos es posible armar que el desarrollo del aprendizaje está inuido por el progreso que supone la era de
las nuevas tecnologías y que, sin su intervención, la escuela o universidad resultarían caducas y obsoletas.
La aparición del Sars-CoV-2 trastocó el orden mundial y social. De repente, las nuevas tecnologías, el Inter-
net y las redes sociales ya no son elementos adaptativos y complementarios al desarrollo normal y evolutivo de
la sociedad de la información, sino que estos se transforman en el principal foco, centro de atención y referencia
para no sucumbir frente a la adversidad, la cual estaría marcada por la paralización de miles de actividades y un
connamiento generalizado que entorpecería la llamada 'normalidad'.
El teletrabajo se impuso, los servicios, entre ellos el educativo, se han digitalizado casi por completo, el consu-
mo, la distribución, la producción y el intercambio sobreviven en el mejor de los casos gracias a la interconectivi-
dad. En este letargo, algunos perduran, muchos han desaparecido y otros curiosamente se han beneciado y han
encontrado en esta coyuntura una oportunidad para maximizar sus benecios. Los aspectos relacionados con
la comunicación humana y la interacción social han sufrido unos cambios inesperados e inusuales alteraciones
nunca vistas desde la modernidad y ni siguiera imaginadas por Camus, Sartre o el mismo Kaa y otros autores
que desde las posturas más existencialistas hubieran vaticinado la degradación del ser humano inmerso hoy por
hoy en la ciber-sociedad propia de la modernidad liquida (Bauman, 2007).
En medio de todo esto, los sistemas educativos también se han visto afectados. La virtualización ya no es un
recurso más. Por lo contrario, es fundamental e indispensable para poder continuar con la función docente y las
actividades en medio de tales dramáticas circunstancias. La digitalización da paso entonces a la llamada educa-
ción virtual y esta se concentra en desarrollar esfuerzos para reemplazar la necesaria interacción social. La misma
que siempre ha estado presente de manera inherente y como parte de la mediación enseñanza-aprendizaje y nun-
ca puesta en discusión sobre la posibilidad de un desmembramiento opcional para el ejercicio cabal de la función
social, de la que esta cumple y se encarga como parte fundamental del engranaje y sistema social.
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Páginas: 64-75 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1037 . Nº 18, 2022
De esta manera, para comprender los alcances e implicaciones de la interacción social y su importancia en la
educación en general es necesario dirigir la atención hacia la psicología social como disciplina de las ciencias so-
ciales y humanas (Ontoria, 2005). La interacción social como tal no puede denirse de manera puntual, pues al
hacerlo corremos el riesgo de caer en la trampa de un reduccionismo fatal. Su campo de acción y de estudio es tan
amplio que se hace necesario partir preferiblemente en busca de una buena lógica, de alguna particularización de
manera especíca para encontrar el mejor asidero que nos permita explicar cuáles han sido los efectos de la pan-
demia en este contexto y su perspectiva virtual, así como la falta de la interacción social que tiene considerables
efectos en los resultados del aprendizaje de los estudiantes, en este caso, del nivel universitario y de manera par-
ticular en la Universidad UTE. Esto, además, incluyendo la participación e incumbencia de los docentes como
protagonistas directos y modicadores de conductas y comportamientos de los estudiantes.
En nuestra investigación abordamos elementos que fortalecen el acceso, permanencia y culminación en la
educación superior, la cual pese a estar garantizada en la Constitución y normativa vigente tuvo que adaptarse a
este contexto y deberá readecuarse prospectivamente a los nuevos contextos de pos pandemia. Para ello, se con-
sideraron las diferentes brechas abiertas durante la pandemia. Se ha analizado en profundidad la problemática
de la falta de interacción social y sus efectos por el paso abrupto a una educación virtual, el impacto de género
que ha provocado la nueva situación, las adaptaciones metodológicas llevadas a cabo por el cuerpo docente,
las percepciones del alumnado y también las problemáticas económicas suscitadas a raíz de la crisis económica
y la repercusión sobre la continuidad del alumnado en sus estudios en la Universidad UTE. De este contexto
también se derivaron cambios de estilo de vida tanto en lo privado como en lo público. Por ello, las instituciones
educativas y su comunidad se vieron afectadas por las nuevas condiciones laborales, de enseñanza y de aprendiza-
je que implicaron un alto riesgo para la salud mental de sus miembros (Hernández-Molina, et al., 2022).
Nuestro enfoque metodológico es cuantitativo, con un diseño no experimental correlacional/causal a través
de un cuestionario tipo Likert para el cuerpo docente de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Uni-
versidad UTE y otro para el alumnado. Además, se incluyeron algunas preguntas de carácter cualitativo para
profundizar sobre las temáticas planteadas. Los datos se han recogido entre el 17 de febrero y el 4 de marzo de
2022. La participación en los cuestionarios fue de 46 docentes de un total de 49 y de 299 estudiantes de un total
de 362 que forman parte al momento de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad UTE.
La pregunta de investigación que nos hemos planteado ha sido ¿cómo ha afectado a estudiantes y docentes la
interacción social y su dinámica personal durante el contexto de pandemia? Caso Universidad UTE, Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales. En este sentido, nos hemos planteado algunas hipótesis de investigación como
las siguientes:
• ue la falta de interacción social junto con los innitos mecanismos de relación vital y necesaria para el
desarrollo de los individuos al interior de los distintos conglomerados sociales, y siendo la educación for-
mativa uno de los principales elementos de la función social, tiene una incidencia directa en los resultados
del aprendizaje.
• ue el contexto que trajo la pandemia y el connamiento avivó las desigualdades de género y una de las
causas que se plantean es que el cierre de instituciones educativas generó que tanto mujeres como hombres
asumieran la mayor parte del trabajo no remunerado adicional en el hogar y al cuidado. Esto impactaría la
disminución en la producción académica y el proceso del aprendizaje educativo.
• Otra hipótesis de investigación plantea la necesidad de una implementación denitiva de metodologías ac-
tivas de enseñanza y de adaptación pedagógica del cuerpo docente a la virtualidad y las nuevas necesidades
educativas relacionadas con las TIC, elementos que han sido acelerados dramáticamente por la pandemia.
• Finalmente, que las becas y ayudas económicas gestionadas desde el inicio de la pandemia fueron sucien-
tes y apoyaron a la continuidad de los estudios dentro de este contexto.
2. LA FACILITACIÓN SOCIAL Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE
Cuando nos referimos al aprendizaje estamos hablando de todo el proceso relacionado con aquellas activida-
des que se realizan de manera general al interior del claustro universitario y en el cual, de manera continua y siste-
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mática, se van modicando los sistemas propios del aprender y que sobre todo ofrecen un espacio de interacción
mediados por el fenómeno de la facilitación social (Petric y Sucari, 2020).
En 1924 Allport juzgaba que toda actividad realizada en conjunto facilita el rendimiento del individuo (Pear-
son, 2005). En efecto, la presencia de otros inuye en la conducta y comportamiento de una persona. Aunque
Rodríguez (1984) aclara que aunque la inuencia de otros es más facilitadora cuando el individuo está familiari-
zado con las posibles respuestas también puede dicultar el aprendizaje de nuevas tareas y conductas que requie-
ran esfuerzos más personales, pero no es un impedimento para cuestionar la importancia de la interacción social.
Salvando estas distancias, la teoría de la facilitación social explica la forma en que una tarea puede ser mejo-
rada (cuando no al menos inuenciada) con la presencia de otras personas. Así pues, esto daría lugar a dos tipos
de efectos: el efecto de coacción y el efecto de la audiencia (Cottrell et al., 1968). En el caso del primero, cuando
realizamos una tarea junto a otras personas que también se encuentran realizándola los resultados relacionados
tanto con la producción como con el aprendizaje mejoran, esto debido al mayor empeño con el que las llevamos
a cabo por un sinnúmero de factores que entran en juego tales como: el orgullo personal, la noción de autoesti-
ma, la imitación, el sentido de cooperación y la competencia, entre otros. Por otra parte, en el caso del segundo,
el efecto de la audiencia implica, por un lado, que cuando realizamos una tarea y nos sentimos observados de
manera pasiva por otras personas tanto la ejecución como los resultados mejoran debido a la motivación que
sentimos y, por otro, por los efectos comprometedores que están de por medio cuando fallamos o bien porque
frente a estas circunstancias siempre está presente la sombra del error y los inevitables prejuicios individuales,
sociales y culturales.
Frente a estos enunciados que pretenden sentar las bases de la interacción social es necesario también recono-
cer el fenómeno de la inhibición social como un efecto contrario al de la facilitación social y que hace referencia
al hecho de la dicultad que supone aprender cosas difíciles frente a los demás. En cualquier caso, el estudio
sobre este tema de momento no nos corresponde más allá de dejarlo enunciado como parte pertinente al estudio
de la interacción social y los efectos de la facilitación social en el aprendizaje. Bajo estas consideraciones, en el
siguiente estudio se observa de manera descriptiva la importancia relativa que los estudiantes de determinados
segmentos y categorías de un sector de la población sujeto para el análisis consideran de manera positiva y rele-
vante en su situación particular y que dan validez de estas teorías. Las mismas que, por otro lado, confrontadas
como una realidad en el contexto de la pandemia a la que hemos hecho referencia, han tenido serias consecuen-
cias en los resultados del aprendizaje, denotando más bien problemas que se reejan en la calidad y cantidad de
conocimientos adquiridos, afectando a las expectativas normales de una planicación curricular que también se
ha visto tocada.
El denominado aislamiento social obligatorio, hoy por hoy y como hemos anotado, tiene su impacto en las
diferentes áreas funcionales de las estructuras sobre las que se asientan el desarrollo y la cotidianidad de un con-
glomerado social. Gregarios como somos los seres humanos vemos la forma en que estas circunstancias se fueron
no solo en contra de nuestra naturaleza, sino también que modicaron quizás la visión de las formas y delo cómo
se tenía que enfrentar la necesidad imperiosa del estudiante por mantenerse integrado como parte interdepen-
diente de su grupo social.
Con respecto a los datos recabados con el personal docente y alumnado de la Universidad UTE con el pro-
pósito de acercarnos de manera objetiva a los aspectos demostrativos y dar sustento a la primera hipótesis de
que la falta de interacción social ha tenido una incidencia directa en los resultados del aprendizaje. Si bien, en
esta parte del estudio no se hacen relaciones directas en cuanto a puntuaciones, promedios y calicaciones, si se
hace en cambio un análisis de la tendencia que existe y privilegia la postura correlativa entre la facilitación social
producto de la interacción y sus efectos en el normal desenvolvimiento de los procesos educativos y entre ellos
el aprendizaje.
Como resultado de la investigación de campo y la aplicación del cuestionario al cuerpo docente y alumnado
vemos que, en la pregunta relativa al grado de afectación en los resultados académicos para los estudiantes y los re-
sultados de producción cientíca en los profesores durante el tiempo de aislamiento producto de la pandemia, al-
canzan un porcentaje del 65% en promedio, reconociendo de esta manera un efecto importante en esta actividad.
De manera aislada, estos primeros resultados no respaldan la hipótesis planteada, pero cuando los confron-
tamos con otras preguntas comenzamos a ver la correlación existente. Por ejemplo: la pregunta que se reere a la
inuencia en el aprendizaje por falta de interacción entre profesores y compañeros, básicamente tanto para es-
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tudiantes como para docentes, los resultados alcanzan una cuota del 71% en promedio, en esta se reconocen los
efectos negativos del aislamiento social. En el mismo sentido, es relevante que tanto docentes como estudiantes
coincidan en que el aspecto más importante que justica la presencialidad y su inuencia en la relación enseñan-
za-aprendizaje, sea el contacto con el personal docente y con el alumnado.
En los párrafos anteriores y desde la teoría hacíamos alusión a la importancia que tiene el sentido de cooperación
para el logro eciente de los resultados al interior de una actividad en la que por diferentes circunstancias se encuen-
tra involucrado un grupo. En este caso, la pregunta formulada tanto a estudiantes y profesores alcanza un 85% en
promedio. Cuando se pregunta sobre el nivel de autonomía de los individuos y se quiere saber si los estudiantes y
profesores pudieron resolver sus problemas sobre todo de índole académica en forma aislada y sin mayores inuen-
cias de otras personas encontramos, nuevamente, notables coincidencias, pues el 80% reconoce dicultad en el
manejo autónomo de sus responsabilidades relacionadas con los aspectos académicos y laborales, respectivamente.
Con respecto al impacto en la Educación Superior del Ecuador se ha realizado un estudio que arroja hipótesis
muy interesantes por parte de Benalcázar et al. La muestra fue recogida entre mayo y septiembre de 2020 con
1235 estudiantes de universidades públicas y 606 procedentes de universidades privadas de las 24 provincias del
país. Algunos de los resultados interesantes fue que la mayoría (algo más del 63%) preferían regresar a clases pre-
senciales, independientemente de su conexión a Internet. A través de los resultados se conrmó que los ingresos
familiares inuenciaron en el acceso a Internet durante las clases en línea. Hay otros datos interesantes también
a nivel psicológico, los cuales con un 9% señalaron sentimientos de tristeza, casi un 40% estrés y algo más del
12% miedo. También es signicativo que más de la mitad de los encuestados variaron su peso corporal a causa
de la pandemia (2021).
Haciendo un análisis comparativo, en el caso de la Universidad UTE y teniendo en cuenta que la muestra es
más reciente (pues fue recogida entre el 17 de febrero y el 4 de marzo de 2022) observamos una cifra inferior de
preferencia por el retorno a la presencialidad en un 47% del alumnado. En ese sentido, destacan otras opciones
más exibles como la híbrida con un 30% de aceptación y la formación en línea que supone el 23%. Las razones
de su elección varían entre un 39% que aducen motivos sociales, lo que va en la línea de nuestra hipótesis, mien-
tras un 23% señalan cuestiones laborales o económicas y un 15% que señalan motivos familiares. Tras consultar
al cuerpo docente observamos unas respuestas que contrastan abiertamente con las del alumnado. Solo el 17%
consideraría oportuno un retorno a la presencialidad, mientras una amplia mayoría, el 48%, preferiría una ense-
ñanza híbrida y el 35% restante plantearía una educación en línea. Las razones del profesorado están relacionadas
con motivos laborales, el 46%, por tanto, no relacionados con nuestra investigación. A continuación, destacan
las razones sociales con el 22%, por cuestiones económicas con el 17% y por cuestiones familiares con el 15%.
3. EL PASO DE LA PRESENCIALIDAD A LA VIRTUALIDAD Y EL USO DE METODOLOGÍAS AC-
TIVAS EN TIEMPOS DE PANDEMIA
A partir del inicio de la cuarentena obligatoria a inicios de la pandemia, en la mayoría de los países el sector
educativo pasó automáticamente de un modelo mayoritariamente presencial a una virtualidad obligada que ca-
reció de un proceso de adaptación metodológica y de capacitación en las TIC y que, por tanto, supuso un reto
importante tanto para el cuerpo docente como para el alumnado. Tras el choque inicial en la Universidad UTE
y en otras Instituciones de Educación Superior se han potenciado modelos metodológicos activos, imprescindi-
bles en una educación meramente virtual.
Se han realizado algunos estudios a nivel mundial, como el realizado por la International Association of Uni-
versities, que señalan las dicultades iniciales de las Instituciones de Educación Superior para adaptarse a la pan-
demia. Un 72% de las universidades americanas participantes pasaron rápidamente de las clases presenciales a
la educación a distancia, un 22% suspendieron las clases a la espera de implementar soluciones y el 3% de las
mismas cancelaron totalmente los programas educativos (Marinoni et al., 2020, p. 24). Eso signica que un
25% de las universidades del continente americano participantes no estaban preparadas para ofrecer alternativas
virtuales al contexto pandémico. Hubieron tres grandes dicultades al respecto: la infraestructura tecnológica y
la accesibilidad, las competencias para la educación a distancia y la adaptación pedagógica y las especicidades
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de algunos campos de estudio que precisan de acceso a laboratorios. Para la mayoría del cuerpo dicente fue una
oportunidad de aprender sistemas más exibles como el Blended Learning, sistemas híbridos y conceptos clave
como la generación de momentos sincrónicos y asincrónicos de aprendizaje (Marinoni et al., 2020, p. 26).
El capítulo actual no se centra en el aspecto metodológico en sí ni en la pertinencia de unas metodologías
sobre otras, aunque podemos partir de una necesidad general en el sistema universitario del fomento de meto-
dologías activas en detrimento de las pasivas sin suponer en esa transición necesariamente la eliminación total
de las últimas. En la Universidad UTE hemos analizado el uso e implementación de diferentes metodologías
didácticas, concretamente el Aula invertida, el Aprendizaje basado en problemas, la Gamicación educativa, el
Aprendizaje cooperativo, el Aprendizaje basado en competencias y la Clase magistral. Tanto el cuerpo docente
como el alumnado podía seleccionar varias de estas metodologías, de tal manera que debemos tener en cuenta el
factor recuerdo, especialmente en el alumnado, para analizar el cruce de resultados.
Las metodologías más utilizadas han sido el ABP (Aprendizaje basado en proyectos) y la Clase magistral, me-
todologías implementadas por casi el 70% del profesorado encuestado. El ABP ha sido una metodología activa
impulsada en nuestra Facultad a través de formación docente, acompañamiento y seguimiento, especialmente
en la carrera de Derecho, por lo que podemos demostrar el alto grado de implementación que hemos alcanzado.
Con respecto a la metodología magistral deberíamos señalar la importancia en nuestras carreras de un tipo de-
nominado Clase magistral propiamente tal o experta que debemos incentivar al tratarse fundamentalmente de
expertos y reconocidos especialistas en temas particulares que, a pesar de ser una clase pasiva, presenta alta valora-
ción y, a la vez, diferenciarla de la Clase magistral meramente expositiva (Elgueta y Palma, 2014), esta última sería
la metodología menos recomendable o solo aplicable a momentos temporales. Sin embargo, la percepción del
alumnado ha privilegiado el ABP por encima del resto de metodologías que formaban parte del cuestionario con
un porcentaje que supera el 57%, con ello encontramos una clara correspondencia en ese sentido. Por otro lado,
la Metodología magistral solo fue señalada por una cifra inferior al 37%, por lo que podríamos plantearnos dicha
respuesta como la percepción por parte del alumnado de un cambio metodológico importante que ha apostado
por las metodologías activas en detrimento de la Clase magistral.
En un segundo nivel y desde la perspectiva docente se encuentra el Aula invertida como metodología didácti-
ca, la cual poco menos del 59% del cuerpo docente reconoce usar. Se trata de una metodología fundamental en
el contexto pandémico, pues permite un correcto uso de los tiempos asincrónicos y un mayor aprovechamiento
de las sesiones sincrónicas. La disparidad con las respuestas del alumnado — del cual solo poco más del 33%
reconoce el uso de la metodología— podría estar relacionado con un desconocimiento parcial del nombre o a
qué se reere exactamente la misma.
El resto de las metodologías tratadas, Aprendizaje cooperativo, Gamicación educativa y Aprendizaje basa-
do en competencias son usadas por menos de la mitad del cuerpo docente, concretamente por poco menos del
48% la primera, poco menos del 44% la Gamicación y sobre el 39% la última. En el estudio encontramos una
correspondencia con respecto al uso del Aprendizaje cooperativo, del cual el 50% del alumnado considera que se
ha aplicado. Sin embargo, existe una importante disparidad frente a la utilización de la Gamicación educativa y
el Aprendizaje basado en competencias, pues solo algo más del 12% del alumnado recuerda haber desarrollado la
Gamicación en sus clases. En ese sentido, podemos sacar dos conclusiones, es evidente que aun habiéndose uti-
lizado por parte del cuerpo docente ha sido insuciente desde la perspectiva de la comunidad de estudiantes, el
factor de recuerdo ha fallado al haber ocupado quizá un tiempo limitado dentro de la generalidad de la materia.
Desde la perspectiva del Aprendizaje basado en competencias, los indicadores nos muestran que debemos seguir
potenciándolo de manera activa, pues se trata de una metodología transversal que debería estar presente en todas
las materias de manera permanente.
Además de las metodologías y de su grado de pertinencia debemos tener en cuenta la necesaria adaptación
tecnológica para el profesorado y alumnado, los recursos de hardware y soware necesarios, además de la necesa-
ria conectividad y capacidad de uso de las herramientas. Muchos autores han señalado las desigualdades que ha
supuesto la pandemia para colectivos con bajos recursos, tanto para la adquisición de dispositivos como para el
acceso estable a Internet (Echeita, 2020; Moreno, 2020). Otros han añadido un elemento clave, las brechas iden-
ticadas en el acceso que implica tener los dispositivos necesarios y la conexión; la brecha de uso relacionada con
el tiempo disponible y calidad de los mismos; y la brecha escolar y de competencias que implica las habilidades
del profesorado, recursos didácticos y adecuación de las plataformas online (Zubillaga y Cortázar, 2020). A esas
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brechas debemos añadir la brecha de género, ligada a la difícil conciliación familiar y laboral que se abordará más
adelante (Ortega et al., 2021).
Tener en cuenta las brechas señaladas se torna fundamental a la hora de ofrecer una educación de calidad y
accesible para todos el alumnado. Con respecto al grado de satisfacción de la implementación de las metodolo-
gías en las clases virtuales o híbridas observamos una diferencia importante entre el profesorado y el alumnado,
quienes presentan una menor satisfacción. En ese sentido deberíamos considerar la diferente afectación de al-
gunas de las brechas que pudo condicionar esa percepción. El 26% del profesorado señaló el más alto nivel de
satisfacción, el 59% lo consideró suciente y un 15% insuciente. Destaca que nadie seleccionó la opción de
satisfacción nula.
Sobre el alumnado, un 19% señaló el grado superior de satisfacción, el 50% consideró la opción suciente,
mientras el 24% indicó un grado insuciente y el 7% restante tuvo nula satisfacción. Con esas cifras es preciso
señalar un proceso de evaluación en profundidad que nos permita seguir mejorando la implementación de las
metodologías y reduciendo o eliminando las brechas señaladas previamente. Una inmensa mayoría del cuerpo
docente y alumnado considera necesaria la implementación de nuevas metodologías, así como continuar con
las introducidas durante el periodo virtual e híbrido, con cifras en torno al 85% en ambos casos, por lo que es
evidente el camino a seguir.
4. LA PANDEMIA Y SU IMPACTO DE GÉNERO.
Durante el 2020, en el contexto que trajo la pandemia por el COVID- 19, además del impacto negativo en los
sistemas de salud del mundo, afectó signicativamente la ocupación, las prácticas cotidianas y las condiciones de las
mujeres y los hombres en América Latina debido al distanciamiento social y la paralización de las actividades. La
actual situación social en la región se ha debilitado debido a los niveles de pobreza ya crecientes. Asimismo, la emer-
gencia sanitaria se caracterizó por impactos diferenciados dependiendo del género (CEPAL-UNESCO, 2020).
Estudios como el de CEPAL (2021) hablan de retrocesos importantes en el campo laboral en el caso es-
pecíco de las mujeres. Lloyd (2020) concuerda con estas armaciones y señala que normalmente las mujeres
tenían una carga mayor en las labores domésticas. Igualmente, la Organización Internacional del Trabajo (2018)
expresa en un informe que antes de la pandemia las mujeres realizaban tres veces más trabajo de cuidados no
remunerados que los hombres.
Con el cierre de escuelas este desequilibrio se ha profundizado aún más y muchas mujeres han asumido múlti-
ples responsabilidades simultáneas, tales como: el trabajo a distancia, el cuidado infantil y familiar, la supervisión
de los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas y el trabajo doméstico no remunerado. Por ejemplo, “tal situa-
ción afecta tanto a las estudiantes como a las administrativas y profesoras, que deben dividir su tiempo entre su
trabajo profesional y múltiples demandas familiares” (Lloyd, 2020, p. 5).
El impacto de la pandemia en la distribución de género de la producción doméstica depende de varios facto-
res, pues el aumento de las necesidades de cuidado infantil ha afectado más a las mujeres, pues son más propensas
a dedicarse al cuidado de los infantes. Esa distribución también depende de la situación laboral que igualmente
ha sido afectada por la crisis. (Hupkau y Petrongolo, 2020).
El teletrabajo, que fue la solución para seguir la actividad económica y laboral de muchas empresas e institu-
ciones educativas, no fue especialmente un alivio para aquellas mujeres que pudieron mantener su trabajo. Los
datos de CEPAL (2021) reejan que el desempleo en mujeres aumentó en este periodo y, por lo tanto, se pro-
nunció la pobreza en este grupo social. Pues, como se ha mencionado, se les sumó nuevas tareas y cargas. Es decir,
las mujeres se han sobrecargado de actividades que van más allá de las laborales remuneradas. En este sentido,
el aumento en el trabajo doméstico afecta la productividad laboral de las mujeres y en el caso de las docentes se
ven afectadas sus investigaciones, causando así una afectación en su calidad de vida. Esta situación ha derivado
en una crisis que cuestiona los avances logrados para acortar la brecha de género. En este punto, Lloyd señala la
subrepresentación de las mujeres en las revistas cientícas, la cual ha sido agravada por la pandemia. Un estudio
de e Lilly (2020) señala que numerosas revistas académicas han recibido la mitad de los artículos enviados por
mujeres comparado con el mismo periodo del año anterior.
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Asimismo, la condición de una docente, como señalan D'Adomo y Lozada (2019, citado en Barrera et al.,
2021) es muy estresante y puede afectar negativamente la salud física y mental. Barrera et al. (2021) explican que
el profesorado no equilibra bien sus funciones laborales con los roles familiares porque no pueden conciliar el
trabajo y la familia, “lo que impulsa a los profesores, en ocasiones, a buscar empleo en otras profesiones, como ha
sucedido con los docentes de escuelas púbicas en Estados Unidos” (Flynt y Morton, 2009, citado en Barrera, et
al. 2021, p. 28). Además, los primeros relatos y análisis sobre las actividades académicas a distancia evidencian un
recrudecimiento de las desigualdades de género con la sobrecarga de actividades domésticas y de cuidado, como
en el acceso de los dispositivos electrónicos y el Internet.
Sobre este punto, las brechas digitales de género en América Latina y el Caribe, el porcentaje de acceso a In-
ternet en la región fue del 63% para hombres y el 57% para mujeres, manteniendo un gap de 6 puntos. El acceso
y uso de la telefonía móvil fue del 83% en los varones y el 80% en las mujeres, es decir, una diferencia porcentual
de 3 puntos. Cabe destacar que las brechas digitales de género también corresponden a las llamadas habilidades
del Siglo XXI en las que se incluyen las habilidades tecnológicas. Asimismo, el uso de la tecnología genera una
desigualdad no solo tecnológica, sino también económica y social y es una barrera existente que diculta la igual-
dad de género (García-Leal et al., 2022)
El Instituto Nacional de Estadística y Censos (2019) realizó en 2019 la Encuesta Multipropósito TIC. Esta
encuesta evidenció una brecha digital de género y los datos arrojaron que el porcentaje de personas que utilizan
computadora fue 42.3% hombres y 39.9% mujeres; 60.3% hombres y de 58.1% mujeres utilizan Internet y el
61.7% hombres y 58.2% mujeres utilizan tecnología celular; el porcentaje de teléfono inteligente según el sexo
fue 47.1% hombres y 45.0% mujeres, pero las personas que tienen celular activado y teléfono inteligente es de
61.7% hombres y 58.2% mujeres. Estos datos reejan la brecha digital de género en Ecuador. Las mujeres utili-
zan menos computadoras y acceden menos a Internet. En este sentido, la brecha digital de género ha aumentado
durante el connamiento (Arrobo Fernández y Arrobo Fernández, 2022). Los mismos autores arman que la
brecha digital de género se relaciona con un dominio masculino y, por lo tanto, a un acceso desigual de las TIC.
Asimismo, los roles y los estereotipos de género se vuelven fundamentales dentro de la cultura patriarcal y, a la
vez, la pandemia ha visibilizado más esta problemática y ha profundizado más las brechas.
Las instituciones educativas han sido uno de los sectores más resentidos por efectos de la propagación del
covid-19. Tanto docentes como estudiantes tuvieron que lidiar con nuevas condiciones y exigencias como la
utilización de tecnología y crear nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje mientras afrontaban otras situacio-
nes dentro de su espacio privado y en la vida diaria (Castillo et al., 2021). Sin embargo, no se ha podido lograr
minimizar el impacto que ha tenido la pandemia en el ámbito educativo, surgiendo así una profundización de
brechas y poniendo a discusión nuevas oportunidades para el aprendizaje y enseñanza.
En los datos analizados a través de los cuestionarios realizados, tanto a docentes como a estudiantes de
la Universidad UTE, se evidencia lo planteado en párrafos anteriores. Las mujeres estudiantes, que suponen
el 63% de la muestra que participaron en este estudio, el 24%, manifestó que durante el periodo de con-
namiento tuvieron que ocuparse de algún miembro de su núcleo familiar. De este grupo, el 23% tuvo que
ocupar tiempo en atender y cuidar a hermanos o hermanas. Además, en este contexto el 60% vieron afectados
sus resultados y un 17% se sintieron intimidadas por un miembro de su núcleo familiar. Esto último, se rela-
ciona con el incremento de la violencia doméstica que se dio durante la pandemia y que ha sido denunciado
por varios organismos.
Por su parte, el 50% de las docentes manifestaron que en este contexto tuvieron que hacerse cargo de algún
familiar como hijos o hijas, esposos, padres o madres, suegros o suegras. Y el 70% del cuerpo docente vio afectada
la producción cientíca. Del grupo de las mujeres el 20% se sintió intimidada por algún miembro de su núcleo
familiar. Es importante resaltar lo que plantea el estudio de CEPAL- UNICEF que señala que
el hacinamiento impide contar con un espacio adecuado para estudiar y descansar, lo que repercute en
el desarrollo cognitivo en la infancia y las trayectorias laborales y de bienestar en la adultez, a la vez que
favorecen una mayor propensión a situaciones de abuso. (2020, p. 14)
Antes de la pandemia el tiempo que las mujeres le dedicaban al trabajo doméstico no remunerado sobrepa-
saba el doble de tiempo que invertían los hombres (INEC, 2019). Esta situación, sin duda, afectó sus carreras,
estudios, trabajos y debilitó la eciencia en ellas, lo que podría causar que muchas mujeres pierdan oportunidades
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de ascenso, promociones o continuidad de sus investigaciones, consiguiendo así nuevos obstáculos para su desa-
rrollo en estos espacios. Esto generó que muchas mujeres perdieran sus empleos. Además, durante la pandemia la
violencia doméstica aumentó signicativamente.
5. ELEMENTOS DE APOYO A LA PERMANENCIA Y CONTINUIDAD DE ESTUDIOS EN LA EDUCA-
CIÓN SUPERIOR EN CONTEXTOS DE PANDEMIA Y POS PANDEMIA. CASO UNIVERSIDAD UTE
En Ecuador la educación superior hasta el tercer nivel es gratuita y es un derecho garantizado en la Consti-
tución de la República del Ecuador (2008) y en Ley Orgánica de Educación Superior (2010). Sin embargo, para
los aproximadamente 330.000 aspirantes a la educación superior todavía es una utopia la inserción en este frágil
ecosistema (SENESCYT, 2022). Esta brecha de acceso a la educación superior se mantuvo en pandemia durante
los años 2020, 2021 y 2022.
Por otra parte, y según se recopila en el Libro de oro 1971 2021, UTE (2021) existe al 2022 un descenso en el
presupuesto de al menos el 31% en la asignación de recursos a la Universidad UTE, situación similar lo experi-
mentan las ocho universidades que forman parte de la cobertura de la educación superior11.
Tabla 1. Asignaciones y rentas del Estado a favor de la Universidad UTE 2016-2021
Asignaciones y rentas del Estado a favor de la Universidad UTE 2016-2021
Año Asignaciones del Estado Becas con recursos del Estado
2016 8363001 7602871
2017 7590092 5585325
2018 8466252 7851964
2019 8431639 8643992
2020 6181481 8392453
2021 4 597982 8239449
To ta l 43630447 46316054
Fuente: Dirección Financiera UTE (2022). Libro de Oro 1971-2021. Universidad UTE.
Otro aspecto a considerar es que según el Modelo de Evaluación de Universidades y Escuelas Politécnicas
CACES (2019) se propone y se exige que las universidades fortalezcan el acceso, permanencia y culminación en
la educación superior. Así lo establece la 'Dimensión resultados' del estándar 7: Titulación del estudiantado. En
tal sentido, una de las estrategias económicas y nancieras más utilizadas para tales nes es el otorgamiento de
becas y ayudas económicas.
De manera obligatoria y según el artículo 77 de la LOES (2010), las universidades ecuatorianas deberán
establecer programas “de becas completas, o su equivalente en ayudas económicas a, por lo menos el 10% del nú-
mero de estudiantes regulares”. Según la Dirección General Académica de la Universidad UTE, en los períodos
académicos 2001 I y 2021 II se contó con 6786 y 6193 estudiantes, respectivamente, y en dichos semestres con
2649 y 2628 estudiantes becarios que representan 1503 becas totales o su equivalente a cerca del 25%.
11. Universidad Católica de Cuenca, Universidad del Azuay, Universidad Politécnica Salesiana, Universidad Santiago de Guayaquil,
Universidad Vicente Rocafuerte, Universidad Técnica Particular de Loja, Universidad Católica del Ecuador y Universidad UTE
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Figura 1
Evolución de número de estudiantes beneficiarios en pandemia caso UTE
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
ABR 2019 -
AGO 2019
OCT 2019 -
FEB 2020
ABR 2020 -
AGO 2020
OCT 2020 -
FEB 2021
ABR 2021 -
AGO 2021
OCT 2021 -
FEB 2022
Estado
UTE
TOTAL
Fuente: SICAF. Dirección de Becas y Ayudas Económicas. (2022). Elaboración propia.
En el período académico oct 2020-feb 2021 —que corresponde al semestre inmediatamente seguido del
connamiento inicial provocado por la declaratoria de la emergencia sanitaria a través del Decreto Ejecutivo—
podemos observar que existe un incremento sustancial en el otorgamiento de becas, debido a la Universidad
UTE en aplicación al Art. 3 de la Ley Orgánica de Apoyo Humanitario y a través del Art. 7 – B de la Resolución
Rectoral Nº 064 – R-UTE-2020 establece que “la Universidad podrá (…) otorgar becas parciales de hasta el
25% a los estudiantes que (…) demuestren ellos o la persona de quien dependan económicamente haber perdido
su empleo o cuando han disminuido los ingresos de su grupo familiar”.
De análisis realizado en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, el 73% de los estudiantes mantiene una
beca activa, ya sean totales del 100% o parciales entre los rangos del 25%, 50% y 75%.
Tanto el grupo de docentes como el de los estudiantes que participaron en la encuesta valoran positivamente
las becas y ayudas económica brindadas por la Universidad UTE, en un 79% como mecanismo de acceso y
continuidad de los estudios universitarios. Sin embargo, consideran también que estos apoyos deben ampliar su
cobertura y complementarse con incrementos de porcentaje de becas, estipendios económicos para manuten-
ción, aumento en la cobertura de tasas y procesos de titulación, interciclos, disminución del valor de aranceles y
matrículas y, sobre todo, en proyectos para la generación de empleos o inserción laboral.
Los estudiantes comentan en un porcentaje mayor al 41% que los mecanismos de socialización deben ser me-
jorados, mientras que en los docentes equivale a un 57%. Estos mecanismos actualmente son: correo electrónico
y página web institucional y para solventar inquietudes vías telefónicas y WhatsApp.
CONCLUSIONES
Lo primero que nos planteamos es que al amparo de una evaluación objetiva realizada de manera metódica,
sistemática y secuencial podemos poner en relieve que, si bien la gran mayoría de los procesos sociales —entre
esos la educación— están hoy en día subordinados a lo que bien podría denominarse un domo virtual (Celaya,
2008) unido o tejido por los hilos de la comunicación digital que optimizan, apuran y conectan al mundo entero.
No será fácil, al menos en el lapso de varios años todavía, desconocer la importancia del acercamiento personal
para al menos, en el marco de esta desventurada coyuntura, superar y, en el mejor de los casos, mantener la con-
anza de que la interacción social facilita los procesos de aprendizaje en el entorno educativo.
Desde la perspectiva metodológica se ha observado una mayor profundización de metodologías activas en
la Facultad, sobretodo respecto al Aprendizaje basado en problemas que ha tenido un impacto importante en la
percepción del alumnado, pero que debe seguir profundizándose. Encontramos un amplio consenso entre el pro-
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fesorado y estudiantado en la necesidad de seguir implementando nuevas metodologías y también en la necesaria
adaptación a los sistemas virtuales de enseñanza.
Sobre las brechas de género queda evidenciado que tanto docentes como estudiantes vieron afectados sus
trabajos y rendimiento académico al pasar a la virtualidad, ello porque tuvieron que asumir una nueva carga de
tareas domesticas y de cuidados. Asimismo, la pandemia profundizó las desigualdades sociales preexistentes y
puso el tema del cuidado en el centro de las discusiones y análisis. Todo este panorama ha traído un importante
efecto en el bienestar emocional y en la interacción social para la comunidad universitaria. Esto muestra que en
cualquier crisis de índole humanitaria las niñas y las mujeres sufren más vulnerabilidad. Por ello, para enfrentar
esta situación es indispensable generar estrategias educativas sensibles al género para lograr un efecto clave de
protección del derecho a la educación de las niñas y así garantizar su permanencia en el sistema. En este senti-
do, es importante recordar que las brechas de género sobre la participación de las mujeres en lo laboral y en lo
educativo se estaban acortando en las últimas décadas; sin embargo, en la actual crisis sanitaria y económica este
panorama ha provocado un retroceso agresivo.
Por otra parte, se destaca que existe una constante y continua reducción del presupuesto que asigna el Estado
ecuatoriano por concepto de becas, lo que obligará a que las Instituciones de educación superior realicen ajustes
de reducción al porcentaje de becas, lo cual puede afectar el ingreso y la permanecia de estudiantes.
REFERENCIAS
Adhanom, T. (2020). Alocución de apertura del Director General de la OMS en la rueda de prensa sobre el COVID-19
celebrada el 11 de marzo de 2020. Organización Mundial de la Salud. https://www.who.int/es/director-general/spee-
ches/detail/who-director-general-s-opening-remarks-at-the-media-brieng-on-covid-19---11-march-2020
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Recibido: 27/01/2022 - Aceptado: 03/05/2022 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 76-85
Excedentes oferta-demanda en destinos
turísticos nacionales e internacionales. Caso
de estudio: Cuenca, Guayaquil y Quito, Ecuador
Supply-Demand Surpluses in National and International Tourist
Destinations. Case Study: Cuenca, Guayaquil and Quito, Ecuador
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.999
Stephany Ordóñez. Universidad de Cuenca / Ecuador
Dayanna Quiroga-Coronel. Universidad de Cuenca / Ecuador
Emilia Cárdenas Wilches. Universidad de Cuenca / Ecuador
Alexandra Otavalo Andrade. Universidad de Cuenca / Ecuador
RESUMEN
La crisis sanitaria provocada por el Covid-19 desestabilizó el mercado turístico de manera global. A raíz de esto, las empresas
intermediarias han adaptado su nivel de oferta en base a los requerimientos de la demanda, es decir, sin un estudio económi-
co previo. La investigación realizada a ofertantes y consumidores en Guayaquil, uito y Cuenca calculó los excedentes del
mercado turístico utilizando el modelo de Mankiw y la escuela marginalista. Los resultados reejan que la oferta de paquetes
turísticos a diferentes países depende de la capacidad de gasto de cada familia, siendo así que Panamá es un destino para per-
sonas con alto poder adquisitivo; Colombia está dirigida a personas con menores recursos respecto de Panamá: los mercados
de Estados Unidos y México presentan bajos excedentes para los oferentes debido a la reducida demanda de los hogares con
ingresos altos; Brasil, Perú, Europa y Asía son destinos costosos, por lo que son excluyentes para un público de baja capacidad
de gasto incluso en temporadas de baja demanda a dichos destinos. Las ciudades estudiadas de Ecuador presentan solamente
tres intervalos de gasto turístico interno, los cuales tienen estrecha relación con la renta. Finalmente, la producción nacional
turística ha demostrado ser más rentable y con más excedentes que el ofertado para el turismo emisor, con especial atención en
paquetes turísticos entre $200 y $400.
ABSTRACT
e health crisis caused by Covid-19 destabilized the tourism market globally. As a result, intermediary companies have adap-
ted their level of supply based on the requirements of demand, in other words, without a prior economic study. e research
conducted with suppliers and consumers in Guayaquil, uito and Cuenca calculated the surplus of the tourism market using
the Mankiw model and the marginalist school. e results show that the supply of tourist packages to dierent countries de-
pends on the spending capacity of each family, with Panama being a destination for people with high purchasing power, while
Colombia is aimed at people with fewer resources than Panama; the U.S. and Mexican markets have low surpluses for suppliers
due to reduced demand from high-income households; Brazil, Peru, Europe and Asia are expensive destinations and are there-
fore excluded for a public with low spending power, even in seasons of low demand for these destinations. e cities studied in
Ecuador have only three ranges of domestic tourism expenditure, which are closely related to income. Finally, domestic tourism
production has proven to be more protable and with more surplus than that oered for outbound tourism, with special atten-
tion to package tours between $200 and $400.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 76-85
Excedente, turismo, paquetes, consumidores, destino, mercado
Surplus, tourism, packages, consumers, destination, market.
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1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, por efectos de la pandemia del Covid-19 y las restricciones presentadas a nivel mundial, la
oferta y demanda del sector turístico son inciertas. Las empresas de intermediación en la industria carecen de
conocimientos profesionales para establecer precios en los paquetes de turismo. Según la Organización Mundial
del Turismo (2020), la pérdida monetaria global es de $320000 millones de dólares americanos en turismo
internacional. Dicho suceso afectó la estabilidad económica de varios países, especialmente por el cierre de em-
presas de intermediación, hotelería y restauración.
Alburquerque (2018) menciona que la economía estudia todas las actividades orientadas a la satisfacción de
necesidades de una determinada comunidad. La economía del desarrollo involucra relaciones entre la sociedad y
el medio ambiente, incluyendo acciones geológicas, antropológicas, turísticas, entre otras (Mora Toscano, 2006).
Según el Banco Mundial (2020), la economía alrededor del mundo se redujo en 5.2% en el año 2020 debido a
la crisis sanitaria suscitada durante dicho año. Es así que se considera la primera vez que la mayoría de sectores
económicos experimentan una disminución per cápita después de 1870. De la misma manera, el volumen de
comercio global decayó un 0.4% (Zúñiga et al., 2020). Así, el intercambio de bienes y servicios entre todos los
países redujo sus ingresos, provocando la disminución del PIB nacional. Según Cervantes (2020) el término PIB
(Producto Interno Bruto) se atribuye a la suma del valor de precios de bienes y servicios nales en un mercado. El
mismo es imprescindible para evaluaciones económicas, tanto nacionales como internacionales.
Gutierres, citado por Chérrez, López y Logroño (2021), señala que el turismo es la actividad económica que
sustenta uno de cada diez puestos de trabajo en el mundo. De la misma manera, añade que proporciona medios
de vida a millones de personas en todos los países. Con respecto al PIB mundial antes de la crisis sanitaria, el
turismo representó el 2% del total (OMT, 2018). Lo que da a conocer el crecimiento y desarrollo continuo de la
industria turística a manera global. Los países en vías de desarrollo son los principales acionados en incrementar
la economía en el sector turístico (Orgas y Moral, 2016). Es así que las actividades relacionadas a la industria
generan gran interés en la población. El turismo habla del desarrollo en todos los ámbitos, reconociendo y priori-
zando sus necesidades y estrategias de mejora. Los sectores comprendidos dentro del turismo como alojamiento,
restauración e intermediación de los países son empresas fundamentadas económicamente en busca del progre-
so, desarrollo y mejora continua. A través de los mismos son reconocidos aportes sociales como la generación de
empleo e infraestructura.
La actividad turística empieza como un fenómeno social, sin embargo, con el paso del tiempo se la reconoce
como una actividad más para el aporte económico. De acuerdo a Segura (2015), los bienes y servicios que apo-
yan a la actividad turística satisfacen las necesidades de las personas al salir de su zona de confort, permitiendo
el ujo económico de bienes y culturas, por ende, surge el turismo receptor y la aportación de divisas al PIB.
Cabe recalcar que las mismas se deben a la entrada de extranjeros en el país, a partir de ello se produce la mejora
continua de la planta turística y la generación de empleo. Según Caiza y Molina (2012), el apoyo por parte de
las autoridades hacia el sector turístico ha sido limitado o desplazado por otras actividades como la exportación
de petróleo teniendo, como consecuencia, que el sector terciario necesite de mejor administración con ayuda de
nuevas políticas turísticas.
De acuerdo a Segura (2015), los principales requisitos que necesita un país para conseguir la entrada de
extranjeros es contar con patrimonios naturales y culturales. Dado esto, se presentan tres grandes componentes
que inuyen en la toma de decisión del turista: el marco regulatorio del país que comprenden las políticas guber-
namentales, reglamentos y regulaciones; la infraestructura turística como transporte aéreo y terrestre, estableci-
mientos de hospedaje y alimentación; nalmente, se encuentran las riquezas naturales, culturales y humanas, es
decir, la riqueza y valores morales que contiene el país y los atrae al mismo.
De esta manera, el Ecuador ha tratado de cumplir con las expectativas de los turistas y garantizarles una
estadía cómoda y segura dentro del país, sin embargo, no siempre se han conseguido estos resultados. Según San-
tiago, Romero y Álvarez (2017), en el 2005 el Ecuador tuvo grandes limitaciones para el desarrollo del turismo.
El país recibía aproximadamente $672 millones de ingresos por dicha actividad, lo cual representaba una cifra
extremadamente baja a nivel mundial. A partir de los años siguientes, el sector turístico fue mejorando, provo-
cando un crecimiento continuo, aumento de turistas internacionales y mayores ingresos económicos al país.
78
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En Ecuador, según datos del año 2019, el 40% de 10039 personas encuestadas a nivel nacional viajaban
dos veces al año dentro del país; mientras que el 32% del total mencionó viajar al menos una vez anualmente a
países extranjeros (MINTUR, 2020). No obstante, con la presencia del nuevo coronavirus más del 54% de los
encuestados dieron a conocer que estarán dispuestos a viajar después del año 2021 y el 15% no ha planicado
viajes a largo ni corto plazo.
En el año 2019 el mundo cambió radicalmente debido a la pandemia provocada por el COVID-19. Sin
embargo, a partir de este virus han surgido algunas variantes. La OMS (2022) denominó una de ellas como
Omicrón, esta es la más reciente y de mayor preocupación actualmente.
Es así que, en el Ecuador se dictaron nuevas restricciones por parte de las autoridades para retener los conta-
gios. El presidente Guillermo Lasso dictó la prohibición de los ingresos a los viajeros que provengan de África,
ya que en ese lugar se detectó el primer caso de la variante mencionada. La apertura con la frontera de Colombia
será por fases y los aforos reducidos al 50% en espacios públicos o eventos (El Universo, 2021). Sin embargo, la
acotación de estas no fue la correcta, pues el 29 de noviembre de 2021 se detectó la presencia de este virus en el
país, provocando nuevas restricciones.
CNN (2021) menciona que el Comité de Operaciones de Emergencia estableció nuevos reglamentos como:
prohibición de ventas de comida y uso permanente de mascarilla. No podrán abrir saunas ni baños turcos. Para
ingresar a entidades del gobierno y lugares públicos las personas de 12 años en adelante deben presentar el carnet
o certicado de vacunación. uedan prohibidos los eventos públicos y privados como bailes, verbenas, almuer-
zos, entre otros. Según El Comercio (2022), las festividades de Navidad y Año Nuevo tuvieron como consecuen-
cia el incremento de focos de contagio, por ende, las medidas dictadas anteriormente se sostienen y la reducción
del aforo en espacios públicos se incrementa a un porcentaje del 75%.
El sector turístico continúa siendo uno de los más perjudicados en la actualidad (Babii y Nadeem, 2021). Una
de las amenazas más grandes es el aumento de la pobreza y la desigualdad en la sociedad (ONU, 2020). Tras el
impacto de la crisis sanitaria por el Covid-19, la demanda de productos y servicios turísticos responsables con la
sociedad y el medio ambiente deberían aumentar (Rivera y Pastor, 2021). Es así que los precios de los paquetes
turísticos ofertados por empresas intermediarias (agencias de viaje, operadores turísticos y mayoristas) no son
económicamente estudiados, sino que se adaptan a la cantidad de demanda existente.
Es por ello que se debe conceptualizar y considerar la ley de la oferta y demanda. Por un lado, la primera
establece que, ante un aumento en el precio de un bien o servicio, la oferta existente va a ser mayor debido a
que presentarán mayores benecios económicos (Jesús, et. al, 2008). Por otro lado, en base a Mankiw (2019),
la ley de la demanda es la relación inversa del anterior, en el sentido que cuando el precio disminuye la cantidad
demandada aumenta.
En el caso del turismo, la demanda se diferencia en aquellos que buscan experiencias nuevas, diferentes e inclusi-
ve con cierto grado de riesgo y los turistas que buscan lo conocido y cotidiano (Hernandéz, 2012). Además, la oferta
ja los precios de acuerdo al grado de competencia y ujo de visitantes (Nicolau, 2011). De esta manera, las em-
presas dentro del sector turístico obtienen ingresos necesarios para cubrir gastos de operación y obtener benecios.
De esta manera, las cantidades ofertadas no siempre son las deseadas en el mercado. Según Mankiw (2015),
la presencia de cantidades menores a la establecida en el punto de equilibrio provoca que el valor para los com-
pradores sea superior al costo de los vendedores; caso contrario, los excedentes de la oferta son mayores a los de
la demanda. Por otro lado, la teoría de Marx (2014) dene al mismo como el producto social que sobrepasa la
necesidad de producción y es apropiada para la clase capitalista. En este contexto, el no tener información de
respaldo para la elaboración de paquetes turísticos desequilibra los precios del mercado.
Es así que el turismo se convierte en un servicio exclusivo y excluyente para los ciudadanos ecuatorianos, en la
mayoría de los casos. Sin embargo, tomando como referencia el informe de rendición de cuentas del año 2019,
los turistas extranjeros cuentan con la capacidad adquisitiva para adquirir los productos, puesto que 1.5 millones
de personas extranjeras ingresaron al país con la nalidad de realizar turismo.
De acuerdo a Freire y Lopéz (2019), los viajeros consideran el precio como un factor determinante al mo-
mento de escoger los destinos. Por lo que los establecimientos turísticos requieren inversión y estrategias ade-
cuadas que les permitan establecer precios competitivos conforme a la restricción presupuestaria de la demanda.
A causa del Covid-19 en el mundo las llegadas internacionales disminuyeron un 56% en los primeros meses
del año 2020 y en mayo del mismo año cayeron en un 98% (ONU, 2020). En Ecuador, el turismo interno fue el
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primero en reactivarse, dinamizando la economía nacional alrededor de $153 millones de dólares (MINTUR,
2020), para ello, el sector turístico tuvo que reducir y acoplar los precios ante la emergencia sanitaria que atravesaba.
Según Ramírez, Otero y Pérez (2014), se reconoce como consumidor turístico a las personas que satisfacen
sus necesidades básicas en el hogar, instituto de educación o trabajo y que por motivo de necesidad o lujo desean
salir de su zona de confort con el objetivo de realizar actividades no cotidianas en su hábitat común.
Por un lado, Marsano (2016) arma que las personas generan excedentes que permiten utilizarlos para ausen-
tarse y trasladarse a lugares nacionales o internacionales por diferentes motivos, gastando todo o parte de los ex-
cedentes en actividades recreativas, de ocio, salud, negocios, deporte, entre otros. La mayoría de dichos recursos
provienen del ejercicio del trabajo con el que cuentan. De tal manera que su capacidad de gasto implica la compra
de bienes y servicios ofertados por distintas empresas, denominado como presupuesto.
La importancia de los excedentes radica en la eciencia del mercado considerando los precios establecidos.
El mismo impulsa el crecimiento y bienestar nanciero de una sociedad (Porta, 2014). Esto contribuye al marco
económico de la industria satisfaciendo las necesidades y expectativas del cliente. La nalidad del presente estu-
dio es dar a conocer a los participantes del mercado turístico los destinos más demandados, los excedentes gene-
rados y la relación entre renta percibida y capacidad de gasto. La hipótesis planteada dene que los excedentes
del consumidor son mayores en destinos turísticos internacionales, mientras que sucede lo contrario en destinos
dentro del país. Esto debido a que las personas estarían dispuestas a pagar mayor cantidad de dinero por visitar
atractivos turísticos en territorios extranjeros.
2. METODOLOGÍA
La investigación tuvo un enfoque mixto con un alcance descriptivo, exploratorio-correlacional, permitiendo
conocer la oferta turística que realiza cada una de las empresas de viajes investigadas pertenecientes a la cabecera
cantonal de uito, Guayaquil y Cuenca. Se realizó un estudio en las ciudades mencionadas anteriormente, in-
vestigando los paquetes ofertados por las agencias de viajes en el mes de noviembre del año 2021. El universo to-
mado en cuenta para cada ciudad fue el total de empresas de intermediación ubicadas en las cabeceras cantonales.
En el caso de Cuenca se realizó un trabajo de campo por parte de los investigadores para determinar el total de
establecimientos intermediarios, mientras que para uito y Guayaquil se utilizó como respaldo el listado de empre-
sas emitido por la Superintendencia de Compañías en el año 2020, contactándolos mediante herramientas tecno-
lógicas como teléfonos y redes sociales. Para obtener la muestra se empleó la fórmula de marco muestral conocido:
Considerando que:
N. Cuenca = 29
N. uito = 32
N. Guayaquil = 35
Conanza: 95%
Error = 0.05
p = 0.5
q = 0.5
Cuenca
80
Páginas: 76-85 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.999 . Nº 18, 2022
Quito
Guayaquil
De acuerdo a Hernández (2014), la mejor estrategia para obtener información es involucrarse en el medio en
el que se realiza la investigación. Es así que los investigadores actuaron como clientes interesados en obtener un
paquete turístico para dos personas. De esta manera, se conocieron los precios y destinos ofertados en el tiempo
de investigación manifestado anteriormente. Se realizó una base de datos con toda la información detallada con
la nalidad de facilitar los futuros cálculos. Finalmente, para la obtención de cantidad (Q) se investigaron, en la
Superintendencia de Compañías del Ecuador, los registros de cada una de las empresas, obteniendo mediante
despejo de fórmulas la cantidad aproximada de paquetes ofertados.
En cuanto al análisis de la oferta se indagó en diferentes agencias de viajes ubicadas en las cabeceras canto-
nales de uito, Guayaquil y Cuenca. Se tomó como resultado los precios ofertados para obtener un promedio
clasicándolas por destinos. Por otro lado, las cantidades investigadas se reeren a la cantidad de paquetes tu-
rísticos ofertados hacia un mismo país. Es importante mencionar que el modelo matemático utilizado para el
análisis fue:
Y = a + mx;
Donde:
'a': el punto que corta en el eje de las abscisas
'm': la pendiente.
La muestra de la demanda fue no probabilística por conveniencia debido a la falta la información, pues los
investigadores no contaban con los sucientes recursos y contactos para cumplir con una muestra signicativa.
Sin embargo, para el estudio se realizaron encuestas mediante formularios de Google Forms, mismas que fueron
estructuradas con 12 preguntas y constaban de variables sociodemográcas, económicas y preferenciales. Dicho
instrumento fue aplicado a 40 personas de cada ciudad, obteniendo como resultado 120 respuestas diferentes.
Con respecto a las variables económicas se preguntó a los consumidores los precios dispuestos a pagar por
los diferentes paquetes ofertados. Dichas preguntas constaban de las siguientes cantidades: $200, $400, $600,
$800, $1000 y $5000, así, el encuestado pudo señalar la más cercana a su disponibilidad. Además, la infor-
mación obtenida fue empleada para percibir la capacidad de gasto de cada hogar o individuo en los distintos
destinos turísticos. Para determinar el precio pagado se indagó sobre el gasto realizado en su último viaje, ya sea
este a nivel nacional o internacional.
En cuanto a las variables preferenciales, estas estaban compuestas por destinos que fueron establecidos de
acuerdo a los paquetes ofertados por las agencias de viajes de cada una de las ciudades. De esta forma, se consultó
sobre el lugar de su última visita y de aquellos lugares que visitaría a futuro. A su vez, se aprovechó para com-
prender cuáles son las principales motivaciones. Esto fue de acuerdo al lugar de destino y en base a las ecuaciones
obtenidas de oferta y demanda.
Los destinos fueron analizados a conveniencia, obteniendo así desde la renta percibida por los consumidores
hasta los paquetes turísticos ofertados dentro del territorio nacional que poseen tres mercados diferentes. El
primero (*) se basa en las personas con una capacidad de gasto en actividades turísticas desde $200 hasta $400,
el segundo rango (**) va desde los $401 hasta los $800, nalmente el último (***) va desde los $801 hasta la
capacidad de gasto mayor de $5000 dólares americanos. En el caso de destinos como Brasil y Perú la oferta es
relativamente escasa, por lo que se procedió a combinarlas en una misma variable. Igualmente, los destinos de
Europa y África son exclusivos, por lo que fueron analizados de manera conjunta.
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Los datos obtenidos fueron tabulados en el soware Microso Excel 2016. La función de demanda fue la
siguiente:
Y = a – mx
Todos los cálculos y modelos de funciones fueron adaptadas de Mankiw (2015), por lo que el equilibrio de
mercado se analizó con el precio y la cantidad promedio obtenidas a través de los resultados de las encuestas.
3. ANÁLISIS Y RESULTADOS
En base al trabajo en campo, los resultados obtenidos con respecto a la capacidad de gasto son los siguientes:
Tabla 1. Capacidad de gasto
Total de encuestados Dinero destinado a turismo Porcentaje
147 $0-200 47%
73 $201-400 23%
41 $401-600 13%
28 $ 601-800 9%
10 $801-1000 3%
15 Más de $1000 5%
Total= 314 100%
Fuente: elaboración propia.
En base a la información obtenida mediante encuestas aplicadas a la población de las ciudades investigadas se
deduce que tan solo el 5% destina más de $1000 a actividades turísticas que conllevaría a viajes internacionales.
La mayor parte de la población utiliza menos de $200 en turismo, por lo que se inere que realizan turismo
interno, pues el gasto es inferior.
Por ello, para determinar el destino al que desean viajar, sea este nacional o internacional, es fundamental
conocer la capacidad de gasto del consumidor.
Así mismo, se obtuvieron los siguientes datos con relación a los excedentes:
Tabla 2. Excedentes de mercado
Destino Equilibrio de mercado Excedentes
Cantidad Precio en $ Consumidor Productor
Panamá 2 602.52 1297.48 67.26
Colombia 1.24 828.92 288.23 0.58
Estados Unidos 2 802.88 797.12 0.86
México 2.27 890.74 188.71 0.76
Ecuador* 14 123.19 1301.86 701.56
Ecuador** 7.21 452 1530.21 7.50
Ecuador*** 4 808 5584.00 0.32
Brasil-Perú 2,67 418,46 1270.97 3.94
Europa-África 0.04 1880.42 0.39 26.90
Fuente: establecimientos de intermediación turística de las cabeceras cantonales de Guayaquil, uito y Cuenca según catastro elaborado
por el Ministerio de Turismo en el año 2019.
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Páginas: 76-85 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.999 . Nº 18, 2022
De la muestra obtenida, varios establecimientos turísticos se negaron a colaborar con la información reque-
rida para la investigación. Además, diversas agencias de viajes que constaban en el catastro del Ministerio de Tu-
rismo elaborado en el año 2019 no se encontraban en funcionamiento, por lo que, para cumplir con la muestra
establecida se recurrió a reemplazarlas con las nuevas empresas de intermediación, cuyo inicio de actividades fue
a partir del año 2021. Asimismo, en las ciudades de uito y Guayaquil algunas empresas de intermediación re-
gistraron números antiguos de contacto, por lo que se utilizaron las diferentes páginas web y redes sociales en las
que se encontró la información necesaria. A pesar de los problemas presentados se logró cumplir con la muestra
probabilística planteada en la metodología.
Durante el estudio de la demanda en las tres ciudades surgieron dicultades por la falta de información. De
esta manera, se trabajó con una muestra no probabilística por conveniencia. Los investigadores residen en la
ciudad de Cuenca y no contaban con la suciente cantidad de personas en las otras ciudades; sin embargo, para
una mayor facilidad de distribución de encuestas se utilizaron formularios de Google Forms, mismos que fueron
enviados a familiares y conocidos en uito y Guayaquil. Con los datos obtenidos se realizó un análisis del com-
portamiento de la oferta y demanda en el ámbito turístico, relacionada a los excedentes del consumidor y pro-
ductor. Es así que se abordaron los factores que intervienen en el mismo, tomando como referencia el equilibrio
de mercado y los destinos a los que ofertaban las agencias investigadas.
Para ello, es necesario conocer la denición de mercado que, de acuerdo a Mankiw (2015), es donde se en-
cuentran compradores y productores; siendo los primeros los hogares y los segundos las empresas que ofrecen
productos o servicios. En esta relación se establece un precio que limita la cantidad de productos adquiridos por
el consumidor. Así mismo, en las interacciones de ambos factores —y considerando la disposición a pagar de los
consumidores y costos de los productores— se obtienen los excedentes.
Basado en el libro de Mankiw (2015), por un lado, el excedente del consumidor hace referencia a la cantidad
que un demandante está dispuesto a pagar por un producto menos la cantidad que realmente paga, en otras pa-
labras, mide el valor que un comprador otorga a un bien o servicio. Por otro lado, el excedente del productor es
la cantidad que recibe el vendedor como benecio, es decir, la ganancia al vender su producto a un precio mayor
al que se establece en el mercado.
De tal manera, se determinaron los excedentes en destinos como: Panamá, Colombia, Estados Unidos, Mé-
xico, Ecuador, Brasil-Perú y Europa-África, detalladas en la Tabla 1. En el caso del último se decidió denominar
de esa forma debido a la escasez de paquetes turísticos ofertados a países como: España, Emiratos Árabes Unidos,
Austria, Turquía y Egipto. Para precisar el excedente se aplicaron fórmulas matemáticas y se consideró el equili-
brio de mercado.
En Panamá el precio de equilibrio de mercado es $602.52 y el excedente del consumidor es $1297.48. Con di-
chos datos se deduce que la demanda que viaja a Panamá y realiza principalmente turismo de compras son personas
de alto poder adquisitivo, por lo tanto, los ingresos por turismo contribuyen a la economía panameña. El excedente
del productor es $67.26, lo que signica que ese valor es el benecio que perciben las agencias de viajes.
En Colombia los excedentes de consumidor y productor son $288.23 y $0.58, respectivamente. Es así que
los consumidores de paquetes turísticos con destino a Colombia gastan menos que en el país anterior, puesto que
la principal motivación es el turismo cultural, mismo que no conlleva gastos excesivos; mientras que el excedente
de productor es menor en comparación a Panamá.
Con respecto a Estados Unidos el excedente de consumidor es $797.12, es decir que las personas cuyo des-
tino nal es Estados Unidos están dispuestas a pagar valores superiores a $1200. El excedente del productor es
de $0.86, por lo que se inere que las agencias de viajes ubicadas en las ciudades investigadas obtienen un bajo
benecio. Cabe recalcar que las empresas de intermediación ofertan servicios únicamente a personas que tengan
visa americana.
En el caso de México los excedentes corresponden a $188.71 para los consumidores y $0.76 para los pro-
ductores, dando como resultado que las personas que viajan a México presentan los menores excedentes en com-
paración a los destinos revisados. Es importante mencionar que las cifras estadísticas presentadas por el titular
de Exteriores de México (2021) arman que tres de cada nueve turistas que visitan México tienen la nalidad de
migrar ilegalmente hacia Estados Unidos, es por esto que los precios manejados por las agencias de intermedia-
ción se mantienen constantes. Además, no se ofertan paquetes turísticos inferiores al precio de equilibrio, pues
esto conlleva a una pérdida de su actividad.
83
Nº 18, 2022 . eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341 . Páginas: 76-85
Ecuador se dividió en tres rangos de acuerdo al precio, el primero desde $0-400, el segundo a partir de $401-
800 y el último de $801-5000. En la Tabla 1 se demuestra que el mayor excedente del productor se concentra
en el primer rango. Mientras que el mayor excedente del consumidor se ubica en el tercero, pues la demanda
que adquieren estos paquetes turísticos cuentan con un alto poder adquisitivo y están dispuestos a pagar cifras
superiores a $5000.
Los productos Brasil-Perú presentan un benecio mayor por parte del consumidor debido a que estos pro-
ductos no son mayormente solicitados en el mes de noviembre. Tomando en cuenta los precios establecidos, el
punto de equilibrio demuestra una equidad de los benecios para estos dos factores.
Finalmente, para los productos de Europa-África que abarcan los países de España, Emiratos Árabes Unidos,
Austria, Turquía y Egipto se determinó que se obtiene una baja utilidad para consumidores y productores. Una
de las posibles razones es que la demanda no presenta interés en viajar o se ven limitados por la renta. Estos re-
sultados dan a entender que la mayor parte de la población ecuatoriana se enfoca en demandar a nivel nacional,
considerando que para poder realizar viajes al extranjero es necesario contar con una alta rentabilidad. Además,
es imprescindible acatar políticas y restricciones como la solicitud de visas, pruebas PCR negativas, certicados
de vacunación contra el virus Covid-19, entre otros. De la misma manera se determinó que los países europeos
obtuvieron una demanda decreciente, debido a las limitaciones y desinterés por parte de los clientes.
3. DISCUSIÓN
En la investigación Experiential Tourism: A strategy for Improving Competitiveness (2016), que analizó los
excedentes del consumidor y productor en Palma de Mallorca, España, se obtuvo información con ayuda de
encuestas en base a la escala de Likert (Del 1 al 7: 1 = Muy en desacuerdo, 4 = Neutral y 7 = Muy de acuerdo)
con trece variables diferentes. A pesar de que se emplearon pruebas estadísticas de Kolmogorov-Smirnov y Sha-
piro-Wilk para denir su normalidad no se presentó una muestra signicativa en el caso de estudio.
Para el mismo, se utilizó el Modelo de Ecuaciones Estructurales SEM que hace referencia a un análisis uni-
versal para el estudio de múltiples datos. El Structural Equation Modeling nace de términos factoriales y la mode-
lización de las ecuaciones simultáneas. Además, permite analizar los datos obtenidos con métodos matemáticos
como varianzas y combinaciones lineales de las variables observadas. Es importante destacar que no se guía a
través de puntos de equilibrio en el mercado, lo que debilita los resultados. De la misma manera, dicho proyecto
utilizó el soware Mplus que permite crear modelos estadísticos a partir de los datos, brindando diferentes esti-
madores y algoritmos que facilitan el análisis de la información conseguida.
Los principales aportes de la investigación antes mencionada centran su análisis en la competitividad de los
establecimientos turísticos. El autor menciona que el mismo nace en la demanda a través del valor otorgado de
acuerdo a las necesidades de los consumidores. Los excedentes en la industria nacen del valor otorgado por el
cliente en base a los requerimientos del mismo. Finalmente, los mismos fueron medidos a conveniencia del in-
vestigador, pues no presenta fundamentos de muestras signicativas.
La presente investigación analizó el excedente total en la industria turística, considerando el precio en el
mercado previamente identicado. La muestra signicativa se estableció de acuerdo a modelos matemáticos con
la nalidad de aumentar el nivel de conanza. Los resultados contribuyeron con información necesaria para los
productores del sector relacionado al turismo en las tres ciudades principales del Ecuador, logrando que se oferte
la cantidad exacta a un precio estudiado. Las ecuaciones y modelos establecidos fueron en base a Mankiw, quien
presenta una metodología analítica y gráca que permite obtener valores reales y ables.
4. CONCLUSIONES
Para concluir, las empresas de intermediación en la industria carecen de conocimientos profesionales para es-
tablecer precios en los paquetes de turismo. En este contexto, los excedentes del productor y consumidor en base
a los paquetes turísticos desarrollados y ofertados en las tres ciudades principales del Ecuador presentan relación
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Páginas: 76-85 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.999 . Nº 18, 2022
con la renta percibida por los consumidores. Mediante la investigación, la hipótesis propuesta fue anulada, pues
la mayor cantidad de excedentes del consumidor se concentró en paquetes turísticos ofertados a nivel nacional.
Se inere que el público que pretende y visita Ecuador dispone de una capacidad de gasto mayor a los ciudadanos
ecuatorianos para invertir en actividades recreativas, lo que dinamiza la economía y contribuye al PIB nacional.
La disponibilidad económica de personas nacionales limita el libre acceso a destinos en otros continentes.
La renta percibida por los hogares ecuatorianos no es suciente para producir excedentes en el mercado de des-
tinos como España, Emiratos Árabes Unidos, Austria, Turquía y Egipto; por lo que la competencia es escasa.
De tal manera, la carencia de ofertantes a dichos lugares da paso a un monopolio en el que los precios son
establecidos por los únicos ofertantes y los excedentes de los mismos son mayores a los primeros. A su vez, los
bienes y servicios producidos son excluyentes, pues se denen por la capacidad de gasto de cada consumidor.
Con respecto a Colombia, Estados Unidos, México y Ecuador (***) los excedentes de los productores son los
más bajos en el mercado, teniendo como resultado que el valor para los ofertantes no diere signicativamente
de los costos de producción. Uno de los motivos principales es la competencia existente para dichos destinos que
obliga a las empresas de intermediación a mantener precios competitivos. La demanda constante por parte de un
grupo determinado interviene en la eciencia del mercado, en otras palabras, no existe mayor excedente.
Finalmente, el país Panamá presenta uno de los excedentes de producción más notable. Se presume que di-
cho resultado proviene del reconocimiento a nivel mundial como destino de compras. Así mismo, el valor del
excedente del consumidor es el único que supera a los otros destinos internacionales analizados, por lo que las
agencias de viajes en uito, Guayaquil y Cuenca mantienen ofertas constantes a dicho lugar con la nalidad de
obtener benecios económicos.
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MOSAICO
TSAFIQUI | Revista Científica en Ciencias Sociales
Nº 18, 2022 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafiqui/index
Recibido: 17/04/2022 - Aceptado: 27/05/2022 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 89-102
Aluvión de Quito:
una mirada comunicacional del desastre
Quito’s Barrage: A Communicational Look of Disaster
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1042
María Fernanda Paredes. Universidad San Francisco de Quito
María Eugenia Molina. Universidad San Francisco de Quito
María Paz Cerón. Universidad San Francisco de Quito
RESUMEN
El Distrito Metropolitano de uito es un territorio susceptible de riesgos de origen natural y antrópico. Al no ser manejados de forma
técnica pueden convertirse en crisis. En situaciones como estas la comunicación se vuelve fundamental y las redes sociales constituyen
un canal de información indispensable para las entidades gubernamentales que tienen en estas plataformas una herramienta de comu-
nicación con sus públicos. Mediante ellas, las organizaciones pueden realizar comunicación en prevención del riesgo y gestionar las
posibles crisis que acontezcan por distintos motivos. En el aluvión suscitado en el sector de La Gasca el 31 de enero del 2022, tanto
las entidades internas como externas al Municipio de uito, utilizaron las redes sociales (en especial Twitter, Facebook e Instagram)
como un medio de información con la nalidad de difundir diferentes tipos de contenidos, tales como: comunicados, boletines de
prensa, actualizaciones, entre otros. Desde esta perspectiva, las redes sociales fueron un canal de información municipal. En cuanto a
la metodología, es un estudio mixto (cualitativo y cuantitativo) que se llevó a cabo mediante el análisis del comportamiento en redes
sociales (Twitter, Instagram y Facebook) en un lapso comprendido desde el día 1 (31 de enero de 2020) de la tragedia del aluvión en el
sector de La Gasca hasta el día 7 desde lo sucedido (7 de febrero de 2022). Adicionalmente, se entrevistó a Sophia Beltrán, Coordina-
dora de Comunicación de la Secretaría General de Coordinación Territorial y Participación Ciudadana para tener una perspectiva de
la autoridad comunicacional. Los resultados que se obtuvieron de este trabajo de investigación indican que las entidades municipales
priorizaron difundir tanto información ocial como las diferentes actividades que se estaban realizando debido al fenómeno natural.
ABSTRACT
e Metropolitan District of uito is a territory susceptible to risks of natural and anthropic origin that, if not managed in a technical
manner, can turn into a crisis. In situations like these, communication becomes essential and social networks are an indispensable
information channel for government entities that have in these platforms a communication tool with their audiences, through them
organizations can communicate in risk prevention and manage possible crises that occur for various reasons. In the ood that occu-
rred in the La Gasca sector, both internal and external entities of the Municipio de uito used social networks (especially Twitter,
Facebook, and Instagram) as a means of information, in order to disseminate dierent types of content such as press releases, press
releases, updates, among others, from this perspective, social networks were a municipal information channel. As for the methodology
implemented was a quantitative study that was carried out by analyzing the behavior in social networks (Twitter, Instagram, Face-
book) in a period from from day 1 (January 31, 2020) of the ood tragedy in the La Gasca sector until day 7 of the event (February 7,
2022) until day 7 of the event. e results obtained from this research work indicate that municipal entities prioritized disseminating
both ocial information and the dierent activities that were being carried out due to the natural phenomenon.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 89-102
Comunicación, riesgos, crisis, canales, redes sociales, digital.
Communication, Risk, Crisis, Channels, Social Networks, Digital.
90
Páginas: 89-102 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1042 . Nº 18, 2022
INTRODUCCIÓN
La capital del Ecuador se asienta en una zona propensa a enfrentar fenómenos naturales debido a su ubicación
geográca. Se encuentra atravesada por una falla geológica denominada ‘Falla de uito’, lo que da origen a la po-
sibilidad real de ocurrencia de sismos de diferentes magnitudes. Sin embargo, no es el único fenómeno al que nos
vemos expuestos los habitantes del Distrito Metropolitano de uito (DMQ). Además de los incendios foresta-
les y la actividad volcánica, contamos con las condiciones naturales para que las inundaciones y movimientos en
masa hagan estragos en distintos sectores de la ciudad. Estos movimientos son un tipo de deslizamiento ladera
abajo que se llevan consigo grandes cantidades de suelo, vegetación, roca y demás materiales que se encuentran
a su paso.
Según el Atlas de Amenazas Naturales y Exposición de Infraestructura del Distrito Metropolitano de uito
(2015), en el DMQ existen 169 barrios que están en zonas de susceptibilidad alta y media a este tipo de situa-
ciones. Los deslizamientos o desprendimientos que se originan en los bordes de las quebradas y laderas se dan en
función de varios factores, tanto naturales (lluvias intensas, sismos o cambio climático) como antrópicos (falta de
mantenimiento, deforestación, construcciones en sitios inadecuados para el efecto, ausencia de trabajos de miti-
gación, ausencia o equivocada cobertura vegetal, explotación de canteras, fallas en el drenaje, entre otras). Cada
uno viene a convertirse en una suerte de disparador de este fenómeno, más aún cuando el DMQ cuenta con 182
quebradas a lo largo y ancho de su territorio, ello según el Plan Ambiental Distrital 2015-2025 del Municipio
de uito.
Esta falta de prevención es un riesgo que, en resumen, da como resultado un acrecentamiento de la amenaza
y la vulnerabilidad cada vez más notorios para las personas y las infraestructuras. Estas señales de alarma, aunque
largamente anunciadas tanto por los moradores como por la misma naturaleza que cada invierno da muestras
de su fuerza, no supieron ser acogidas por las distintas autoridades que han conformado el cuerpo edilicio de la
ciudad y que, más allá de diagnosticar la situación, no han tomado acción directa sobre el tema. Como resultado,
el lunes 31 de enero en horas de la noche se produjo un aluvión que afectó a los barrios La Comuna, La Gasca
y Armero en el noroccidente de la capital. Por estos sectores se desfogó el agua, lodo, escombros, troncos, entre
otros, produciendo un movimiento en masa que vino desde la quebrada ‘El Tejado’ y cuyo embalse superó en
cuatro veces su capacidad, según declaraciones del alcalde de uito, Santiago Guarderas.
DESARROLLO
1. La noche del 31 de enero de 2022
Pasadas las 18:00 de ese lunes y en medio de la lluvia, los habitantes de La Comuna, La Gasca y barrio Arme-
ro escucharon un estruendo y acto seguido se quedaron sin energía eléctrica. ‘Una ola de dos metros y de color
café’ venía a gran velocidad por el túnel de la Avenida Mariscal Sucre y se fue ramicando por distintas calles del
sector, llevando consigo todo lo que encontraba: personas, mascotas, carros y motos, así lo describieron sus mo-
radores. El terror se apoderó de la gente y los servicios de emergencia, poco a poco, se fueron haciendo presentes
para prestar los primeros auxilios a los afectados. Los noticiarios nocturnos ya reportaban en directo lo que suce-
día. Sin embargo, fue con la claridad del nuevo día que se pudo ver la dimensión del desastre. Los datos ociales
reportan que fueron 28 personas fallecidas, 52 heridas, 141 familias afectadas, 7 casas colapsadas y 32 casas con
daños parciales. A ello se debe sumar el daño incuanticable que deja toda crisis: el daño emocional que, sumado
a la afectación que sufre la ciudadanía por la crisis derivada de la pandemia del Covid-19, deja muchos más estra-
gos en la salud física y mental de la población.
2. De los fenómenos naturales a los desastres
Los fenómenos naturales son eventos propios de la naturaleza que se dan por distintos procesos intrínsecos de
la misma y que los seres humanos no podemos evitar que se susciten. No obstante, sí se puede realizar estrategias
91
Nº 18, 2022 . eISSN: 2602-7069 - ISSN: 1390-5341 . Páginas: 89-102
de mitigación y prevención para que no se desencadenen desastres con impredecibles consecuencias para la vida
y la propiedad. Allí se encuentra la importancia de entender la diferencia entre un evento natural (como la lluvia)
y la ocurrencia de un desastre (como el aluvión). Intervienen otros factores de carácter humano para transformar
el evento en algo negativo:
Un desastre es una situación o proceso social que se desencadena como resultado de la manifestación de
un fenómeno natural o antrópico (provocado por el hombre), que al encontrar condiciones propicias de
vulnerabilidad en una población, excediendo la capacidad de respuesta de la comunidad, institución o
sistema afectado, causa alteraciones intensas, interrupción grave en las condiciones normales de funcio-
namiento de la comunidad, representadas por las pérdidas de vida y salud de la población, destrucción
parcial o total de los bienes, servicios y daños severos al ambiente, requiriendo de una respuesta inme-
diata de las autoridades y población para atender a los afectados y restablecer los umbrales aceptados de
normalidad y bienestar. Un desastre representa la materialización de las condiciones de riesgo existente.
(EPILAS/ UNC, 2005)
Desde esta arista, el riesgo que tiene uito en cuestión del manejo de quebradas pasó a convertirse en un de-
sastre y en una crisis en la que sus habitantes quedamos inmersos, sobre todo aquellos que estaban más cercanos a
la denominada ‘zona cero’. Cientos de pérdidas se pudieron observar en los primeros días de ocurrido el aluvión
y secuelas que quedarán por mucho tiempo en las víctimas de una situación que pudo ser evitada o minimizada
si hubiese una cultura de prevención ante el riesgo y no solo de reacción en el momento.
La gestión del riesgo es la prevención de los posibles escenarios que pueden desencadenar una crisis. Esta
gestión debe empezar mucho antes de que se desarrolle la situación, por ejemplo, con acciones concretas como
ampliación de los embalses para que puedan canalizar la cantidad de agua lluvia que se genera, protección de las
laderas del Pichincha, mantenimiento de las quebradas y embalses, así como de alcantarillas y sumideros de la
ciudad. Sin embargo, debe ir más allá de las acciones y contar con una ley de riesgos, políticas públicas y estrate-
gias para salvaguardar la integridad, tanto de la naturaleza como de las personas, fauna urbana y bienes materia-
les. Para ello, se debe trabajar desde la época proactiva.
3. La comunicación de riesgo y crisis antes, durante y después
El momento de crisis es la época propicia en la que las instituciones ponen a prueba su preparación. Una de
las dimensiones en las que más se puede apreciar es en el manejo y gestión de la comunicación:
hacer comunicación estratégica es trabajar en planes de acción íntegros teniendo claro dónde estamos y
hacia dónde y por qué camino queremos llegar, la comunicación, máxime en momentos de crisis, se con-
vierte en la columna vertebral de la organización y actúa como área transversal mediante tácticas que per-
mitan una planicación y gestión que involucra a la ciudadanía como eje de su accionar. (Molina, 2018)
En lo acontecido en La Gasca se pueden observar fallas de forma y fondo, tanto en el antes (riesgo) como en
el durante (crisis). Pues, no hubo la preparación por parte de las autoridades para que la población sepa de qué
manera convivir con el riesgo ni tampoco sobre cómo afrontar la crisis. La edu-comunicación en estas instancias
es decisiva para enfrentar con éxito el antes (alertas para prevenir daños, modicar hábitos y comportamientos)
y el después, cuando la crisis se instala (cómo reaccionar o de qué manera apoyar al resto de miembros de la co-
munidad). Ello, mediante procesos sostenidos en el tiempo que no deben ser suspendidos por cambios de auto-
ridades ni por otros factores internos ni externos. Recordemos que modicar comportamientos requiere de años
de preparación y que el riesgo y la crisis deben ser manejados desde tres dimensiones: Política-Gerencial, Estra-
tégica-Comunicacional e Instrumental-Operativa. Esto, para lograr el objetivo fundamental: poner en común el
mensaje para las audiencias. Para ello, deberán ser primero las autoridades quienes cuenten con la capacitación
necesaria para comunicar de forma clara, transparente, sencilla y verídica los planes y mecanismos de trabajo para
manejar posibles escenarios de riesgo y crisis. En especial en un territorio como uito en el que la probabilidad
de eventos de este tipo es considerablemente alta.
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En momentos de crisis, las autoridades deben actuar de inmediato y trabajar de modo ininterrumpido. No se
puede olvidar que son circunstancias especialmente difíciles que obligan a salir de la zona de confort, "la previ-
sión de la crisis como tal, tiene una serie de características endógenas que obligan a reaccionar con celeridad ante
lo imprevisto, pero, además, normalmente va acompañada de una dimensión pública que, en la mayoría de los
casos, se convierte en mediática (…)” (Islas y Hernández, 2013). La institucionalidad central y local debe estar
preparada, para esto es clave contar con sistemas de alerta temprana frente a los peligros que pueden ocasionar los
fenómenos naturales, hacer monitoreo constante y generar planes de prevención. Pero ello estará incompleto si
no se lo transversaliza hacia los habitantes para convivir con el riesgo, crear procesos de corresponsabilidad entre
las autoridades y la ciudadanía teniendo claro que es su deber es generar y liderar las pautas de edu-comunicación.
No se puede dejar de lado que —en una crisis como la que puede ocasionar un fenómeno natural elevado a
desastre o catástrofe por factores como la imprevisión, entre otros muchos— no todas las personas de una misma
ciudad o región viven la situación de la misma forma. Por lo cual, la preparación del mensaje con el que deba
llegar la autoridad tiene que ser pensado hacía los diferentes públicos, de manera que todos puedan entenderlo
y asumirlo. Se debe hacer énfasis en aquellos que, por sus propias condiciones, se encuentran en mayor estado
de vulnerabilidad ante la situación. Asimismo, los necesarios planes de prevención deben ser integrales. Esto no
puede ser si se permite el crecimiento descontrolado de la ciudad en sitios no aptos y si no se involucra a los habi-
tantes en los procesos de socialización y solución, ya que si no se lo hace las consecuencias traducidas en pérdidas
de vidas, de bienes y de infraestructuras son mayores.
La comunicación es la mejor aliada para involucrar a la población de una ciudad, región o país en la genera-
ción de convivencia ciudadana para el logro de objetivos de interés común que benecien a los miembros de la
sociedad. De allí la importancia de que, desde la autoridad, se prioricen los procesos de comunicación estratégica
al servicio de la gente.
La comunicación gubernamental, desde lo local hasta lo nacional, no puede reducirse a contar una noticia o
dar una información de modo vertical. Ese esquema de emisor-mensaje-receptor quedó en el pasado, hoy es fun-
damental que los ciudadanos estén involucrados en los procesos comunicativos como partícipes de lo que sucede
a su alrededor y que se los involucren directamente. Del mismo modo, desde su condición de mandantes pueden
interpelar a los mandatarios sobre sus decisiones, acciones y omisiones que los afectan de modo positivo o ne-
gativo. Es clave conocer de qué manera y bajo qué estrategias las autoridades están trabajando sobre las distintas
temáticas, sobre todo aquellas que implican mayor grado de complejidad. Recordemos que uito es un territorio
con gran cantidad de riesgos de origen natural, en medio del cinturón de fuego del Pacíco, los ciudadanos se
asientan sobre fallas geológicas. Este territorio es proclive a sufrir deslaves, inundaciones o incendios, desastres en
los que siempre habrá un alto número de víctimas, sobre todo aquellas que tienen menor acceso a la educación,
salud, servicios básicos, vivienda digna, seguridad o información.
En esas circunstancias deberá ser la autoridad quien marque las pautas comunicativas, pero con el necesario
involucramiento de la sociedad en su conjunto mediante la preparación articulada de la población. Es imperativo
que se tomen en cuenta sus criterios, experiencias, necesidades y saberes. Pues, si no es así, la ciudadanía al no sen-
tirse partícipe de estas decisiones las puede tomar como una imposición y se pierde la posibilidad de enriquecer esta
construcción de sentido desde lo colectivo, con lo cual su sensación de pertenencia disminuye ostensiblemente.
Cuando se trata con personas en condición de vulnerabilidad por distintos motivos, sea por causas de origen
natural o antrópico, la comunicación es la estrategia más efectiva para lograr espacios de diálogo y convivencia que
ayuden a dar paso a soluciones reales. No obstante, no puede haber comunicación efectiva si no se da la importancia
a los consensos con base en los aportes de la población. Cuando el diálogo se torna en una suerte de imposición, se
corre el grave riesgo de llegar a posiciones irreconciliables que solo pueden ser superadas mediante estrategias de
participación y vigilancia por parte de las fuerzas vivas y la integración de representantes de la sociedad, en la que los
ciudadanos sean actores y no solo entes pasivos a los que se les niega la posibilidad de ser escuchados.
Es impensable creer que los aportes de la población no son necesarios. Desde las esferas gubernamentales
nacionales y locales es mucho lo que se puede aprender de las experiencias y saberes de la gente. Por ello, es fun-
damental la participación conjunta entre mandantes y mandatarios en la que cada uno, y desde su propio rol,
alimente la comunicación y la participación para transitar hacia una verdadera estrategia de convivencia que per-
mita gestionar mejor los riesgos a los que están expuestos. Así, sería posible superar las crisis causando el menor
daño posible gracias a la preparación previa y a la retroalimentación que se logre en estos procesos.
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La comunicación es participación y para ello se requiere de estrategias integrales que trasciendan la simple in-
formación, solo de este modo se puede lograr la incorporación de la comunidad en los procesos que nos atañen
directamente "el libre e igualitario proceso de comunicación por acceso-diálogo-participación está basado sobre la
estructura de derechos-necesidades-recursos y se dirige al cumplimiento de múltiples propósitos" (Beltrán, 2017).
Finalmente, la comunicación como estrategia válida de convivencia social, de convivencia con el riesgo y la
crisis se da en tanto haya un proceso de edu-comunicación. Va construyendo metodologías de interacción que
permitan la participación social en la construcción de procesos dialógicos en los que los involucrados puedan
aportar desde sus conocimientos y saberes. Estos procesos que otrora pudieron sonar utópicos hoy no solo que
son posibles, sino necesarios para salir adelante en medio de distintos sucesos que obligan a tomar acción como
individuos y como sociedad.
Existe una amplia variedad de crisis a las que está expuesta la ciudad y sus autoridades deben hacer frente. Razón
por la cual se vuelve imperativa su preparación en materia de comunicación de riesgo y crisis para llegar de modo
efectivo a sus públicos y evitar al máximo obstáculos que se puedan generar debido a la mala comunicación entre
mandatarios y mandantes. Recalquemos que las crisis constituyen un riesgo permanente para las instituciones cuan-
do no las saben gestionar: "Los costos de una crisis cruzan todo el repertorio de males: conanza dañada, clientes
insatisfechos, desmoralización interna, reputación por los suelos. Pero en la última línea, la amenaza no está en la
crisis -que es ineludible- sino en el modo en que es administrada, controlada y zanjada” (Tironi y Cavallo, 2004).
Por lo tanto, la comunicación estratégica de riesgo y crisis es fundamental para las organizaciones. El reto está
en que sus líderes den a esta comunicación la importancia capital que posee en el esquema institucional. Pues
cada acción u omisión de la autoridad comunica y en momentos críticos lo hace con más fuerza, por ello no es
suciente comunicar, hay que hacerlo con estrategia.
4. Comunidades digitales en redes sociales
Los seres humanos son seres sociales que necesitan relacionarse y ser activos socialmente. En cuanto a esta
interacción al momento se han encontrado dos formas bien denidas de interacción: la física o presencial y la
virtual que se desarrolla en espacios de Internet. Intereses en común forman grupos de discusión en espacios pre-
senciales y virtuales. El Covid-19 ha limitado a las personas en cuanto a las relaciones físicas, sin embargo, ha sido
posible mantener una interacción a través de plataformas virtuales de forma directa uno a uno entre personas o
en grupos más grandes de personas a los que se ha denominado ‘comunidades digitales’. "Internet ha acercado a
las personas similares que de otra forma jamás hubieran sabido de su existencia. Ha facilitado que individuos y
empresas que tienen sus opiniones, gustos, aciones o interés comunes se pongan en contacto, dialoguen, gene-
ren sinergias y hagan negocios sin restricciones geográcas" (Tomé, 2015).
Estas comunidades digitales son fuente de información o de ocio y las personas participan en ellas de acuerdo
con sus intereses personales. Información valiosa se presenta en redes sociales a través de expertos en distintas
áreas. Por otra parte, estos espacios digitales también son ocupados por entidades gubernamentales que buscan
llegar de manera más directa a sus habitantes. "El gran impulso de su desarrollo en los últimos años ha cambiado
la forma en la que nos comunicamos, variando los parámetros de los diálogos y las relaciones sociales, y también
la forma de cambiar la relación entre marca/producto y usuario" (Adán et al., 2015).
Una comunidad digital no es fácil de crear. Se requiere mucho más que la apertura de una cuenta y la creación
de contenido. El perl deberá estar alineado a una personalidad de marca y esta, a su vez, debe conectar con
los seguidores. La conexión con el público se da a través de las diversas formas de interactuar que ofrece cada
plataforma. Son los mensajes, los comentarios en las publicaciones y en historias las diversas actividades que se
pueden realizar para buscar una reacción del público objetivo. "Realmente los social media son plataformas de
publicación de contenido donde quien publica y quien consume (emisor y receptor) intercambian funciones
como críticos o aportadores de contenido" (Adán et al., 2015).
Las comunidades digitales son de los fans. "Las empresas, marcas, celebridades e instituciones no tienen ami-
gos, tienen fans, y son quienes indican su adhesión a la página indicando que les gusta e interaccionando con los
contenidos que se comparten" (Adán et al., 2015). Sin embargo, no se debe dejar de lado que, así como existen
fans, existen detractores que pueden hacer comentarios negativos.
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5. Redes sociales como canales de información gubernamental
Las plataformas digitales se presentan como canales de conexión inmediata para las comunidades que las
albergan. Los medios tradicionales se vuelven lejanos cuando cada ciudadano y organización tiene a la mano su
propio y directo medio de comunicación con su público objetivo. En el caso de las entidades públicas de un país
se facilita el comunicar directamente con su comunidad sin la intervención de los periodistas en las redes sociales.
Aunque los boletines de prensa se mantienen, se utiliza este espacio de comunicación directa que facilita deniti-
vamente una comunicación inmediata y oportuna. "Ahora, la fuente de información es global, multidireccional
e inmediata. Es decir, la noticia se distribuye desde el origen a todo el mundo y en tiempo real sin necesidad del
periodista como altavoz” (Paniagua, 2016).
Sin duda, estos espacios digitales son importantes, no solamente para conectar personal y profesionalmente
con otras personas, sino también para mantener informadas a las personas y permitir la participación en discu-
siones más amplias que competen justamente a países o ciudades. Las instituciones públicas en cada país utilizan
estos medios digitales con el n de conectar con sus habitantes y poder informar de forma directa y oportuna.
"ueremos las cosas en este momento y allí donde estemos. Los seres humanos buscan, participan, quieren di-
vertirse y exigen que la historia se sostenga. Por otro lado, usan de distinta forma los medios y varios medios
simultáneamente” (Tomé, 2015). Es así como las personas hoy en día revisan primero sus redes sociales en busca
de información antes de revisar cualquier otro medio. Hace una década las personas encendían la televisión en
busca de un ash informativo. Hoy, lo primero que ven es Twitter:
Los mensajes son emitidos y compartidos por todos: por lo que siguen y por los que son seguidos. La
retroalimentación es constante y los mensajes, variados. Las empresas están en Twitter, y también los
Gobiernos, las ONG, los partidos políticos o las fundaciones, pero, básicamente Twitter es de los ciuda-
danos. (Paniagua, 2016)
El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación por parte de las administraciones públi-
cas no constituye un fenómeno novedoso. Por el contrario, estas instituciones han adoptado tradicional-
mente diversos tipos de tecnologías de cara a mejorar la prestación de los servicios públicos. Lo que dife-
rencia a las tecnologías sociales, como las redes sociales digitales, de otras tecnologías previas es la rápida
difusión que han experimentado en un corto periodo de tiempo y la capacidad que ofrecen para mejorar
la comunicación entre el sector público y la ciudadanía. (Criado y Rojas, 2013)
Las organizaciones gubernamentales deben estar presentes en donde se encuentren sus habitantes y utilizar
los medios que ellos utilizan para generar relaciones más cercanas y duraderas. Las fallas más grandes de una ad-
ministración normalmente es no comunicar su accionar. Lo que no comunicas no se ve.
La idea de base es que la extensión del éxito de redes sociales como Facebook y Twitter lleva a pensar a los
responsables de comunicación de las organizaciones públicas que es necesario estar presente en ellas para
acercarse donde se encuentra la ciudadanía. En este sentido, cada vez más gobiernos y administraciones
públicas disponen de cuentas en las principales redes sociales, abren blogs o desarrollan sistemas RSS.
(Criado y Rojas, 2013)
6. Conectividad: conectar o no conectar
Todas las empresas, organizaciones y personas que ocupan espacios en redes sociales buscan llegar a su públi-
co objetivo: relacionarse con ellos. La intención es conectar, sin embargo, algunos piensan que con el hecho de
informar ya están conectando con su público objetivo y no es así. Es imperativo, además de informar, generar una
comunidad que participe activamente.
Actualmente todos los medios de comunicación, tradicionales o de nueva creación, entienden que sus
consumidores no quieren ser meros receptores y ponen a su alcance herramientas para opinar y dirigir el
contenido del programa en base a estas opiniones formando parte de la gran Red Social. (Tomé, P., 2015)
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En la actualidad, la conectividad se ha vuelto un factor fundamental alrededor del mundo. Estar conectados
a Internet y a las redes sociales es obligatorio para saber qué es lo que está pasando en las diferentes sociedades y
formar parte de esta comunidad tan importante que tiene el poder de elegir un presidente de algún país o el de
acabar con la carrera de alguna persona, empresa u organización. Por ende, se ha vuelto indispensable la conec-
tividad en el día a día, ya sea para formar parte de este canal de información, ser el receptor o el prosumidor (un
factor imprescindible tanto de la conectividad como de la sociedad). Tal y como lo menciona Van Dijck, (2016),
“los medios sociales constituyen una arena de comunicación pública en la que se establecen normas y se discuten
reglas". Es así como el Internet y las redes sociales se ha vuelto, por un lado, un medio comunicación y, por otro,
un espacio en el cual la sociedad sigue o establece normas, pero también en estos medios de comunicación se
han convertido en un espacio en el que las personas tienen la capacidad de discutir sobre cualquier tema, factor,
noticia e inclusive cuestionar dichas reglas preestablecidas previamente. El consumidor pasa a ser un prosumidor
que necesita estar informado, conectado y saber qué está pasando al otro lado del mundo. De aquí nace la impor-
tancia de la conectividad en las redes sociales.
Es así como se debe recalcar la importancia que las redes sociales tienen en la sociedad y en la construcción
de esta. Se deben analizar todos los benecios y facilidades que la misma tiene como medio de comunicación y
la ventaja de la misma frente a diferentes épocas históricas pasadas en cuanto a la facilidad de comunicación, no
solamente por parte de empresas privadas, sino también gubernamentales. "Los medios sociales son espacios de
conversaciones, y una conversación tiene objetivos muy distintos. fomentamos la relación, la interacción con la
marca o entre los mismos consumidores a través de herramientas, servicios o contenidos que facilitamos” (Tomé,
2015, p. 237). Así como lo explica Tomé (2015), las redes sociales tienen, no solamente distintos espacios de
conversaciones, sino distintos tonos y maneras de comunicar, por lo que se debe aprovechar y tomar en cuenta
la versatilidad de estos medios de comunicación y, de esa manera, poder crear un espacio de conectividad que no
solamente facilite la llegada de la información y formar parte de la sociedad y su manera de vivir el día a día, sino
generar interacción entre personas en su día a día, as+i como de prosumidor y organización. Es así como Rodrí-
guez y Díaz (2010) comentan sobre cómo el Internet, siendo una plataforma de comunicación, llega a superar la
verticalidad de la comunicación tradicional:
Internet, como plataforma de comunicación, posibilita superar la verticalidad de las prácticas comuni-
cativas tradicionales que pueden presentarse a partir del modelo matemático informacional de Shannon
— centrado en minimizar los ruidos que intereren en la información transmitida al destinatario — para
concebir modelos dialógicos, horizontales, que permitan la construcción compartida de sentido entre los
sujetos de la comunicación.
Tomando en cuenta la superación de la verticalidad de las prácticas comunicativas tradicionales por parte del
Internet, es de suma importancia tomar en cuenta lo que cada cliente desea para poder practicarlo y generar una
conectividad satisfactoria con los mismos. “Uno de los principios básicos del marketing dice que hay que ver en
cada persona un cliente y ver en cada cliente a una persona" (Adán et al., 2015, p.57). Es así como lograremos una
conectividad positiva con el público objetivo. Se debe plantear a las redes sociales como un espacio para conectar
y reconectar con nuestras audiencias. El error está en pensar que las redes sociales son para informar evitando
una comunicación bidireccional. Los seres humanos deben aprovechar la posibilidad de escuchar a los diferentes
receptores para generar así relaciones a largo plazo.
7. Metodología
El estudio cuantitativo se llevó a cabo mediante el análisis del comportamiento en redes sociales (Twitter,
Instagram y Facebook) tanto de las entidades externas como de las entidades internas del Municipio de uito.
El lapso escogido va desde el día 1 (31 de enero de 2020) de la tragedia del aluvión en el sector de La Gasca hasta
el día 7 desde lo sucedido (7 de febrero de 2022) es de carácter mixto debido a que el desarrollo de la perspectiva
teórica que fue llevado a cabo permite la estructura la estructuración de la introducción es metodológicamente
cuantitativa. Adicionalmente, se entrevistó a Sophía Beltrán, Coordinadora de Comunicación de la Secretaría
General de Coordinación Territorial y Participación Ciudadana para introducir la perspectiva de la autoridad
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comunicacional. Dicho estudio se realizó con el objetivo académico de analizar la importancia de las redes socia-
les como un canal de información gubernamental. Es por esto por lo que la información recolectada se dividió en
11 categorías de contenido (comunicados, resumen del día, información para apoyo, sugerencias y advertencias,
informes de actividades, informes de impacto (personas e infraestructura), medidas, reconocimiento, testimo-
nios, imágenes y mensajes empáticos). Dicha información pertenece a 6 diferentes canales de información guber-
namental por parte de entidades internas y externas al Municipio de uito, los cuáles son:
Entidades internas
1. Municipio de uito: 222 publicaciones (114 en Twitter, 100 en Facebook y 8 en Instagram)
2. Alcalde de uito, Santiago Guarderas: 16 publicaciones (16 en Twitter)
3. uito Informa: 136 publicaciones (70 en Twitter y 66 en Facebook)
Entidades externas
1. Riesgos Ecuador: 50 publicaciones (38 en Twitter y 12 en Facebook).
2. Obras uito: 144 publicaciones (67 en Twitter, 46 en Facebook y 31 en Instagram)
3. Bomberos uito: 33 publicaciones (15 en Twitter, 16 en Facebook y 2 en Instagram)
8. Análisis
8.1. Entidades internas
En cuanto al análisis realizado al contenido que publicaba el Municipio de uito en Twitter, Facebook e
Instagram se puede determinar que el tipo de contenido que más decidían publicar fueron los comunicados o-
ciales, informes de impacto sobre los daños de infraestructura y de personas e informes de actividades. Es decir,
el tipo de contenido que envió el Municipio de uito mediante sus canales de comunicación fue el de priorizar
la información principal y de mayor importancia, brindando a los afectados, la población quiteña y a nivel nacio-
nal información sobre qué es lo que estaba sucediendo, qué avances estaban realizando, puntos de acopio, entre
otros. Pero, un punto que cabe recalcar y analizar es que el canal de información menos utilizado por esta entidad
interna fue Instagram; siendo este un medio masivo de información para los millennials.
Gráfico 1
Análisis deñ contenido publicado en el canal
de información gubernamental ‘Municipio de Quito’
Fuente: elaboración propia
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En este canal de información gubernamental, alcalde de uito, Santiago Guarderas, el análisis que se tiene al
respecto del contenido publicado es que de los 11 tipos de contenidos solo se utilizan 3, vale mencionar que con
un bajo nivel de publicaciones a diferencia del canal del Municipio de uito. De igual manera, como se puede
apreciar en el gráco 2, a pesar de tener dos canales de información en esta Entidad interna solo se decidió utilizar
Facebook, lo que disminuye la recepción de información por parte de la comunidad quiteña y a nivel nacional.
Gráfico 2
Análisis de contenido publicado en el canal
de información gubernamental ‘alcalde de Quito, Santiago Guarderas’
Fuente: elaboración propia
En cuanto al análisis de contenido publicado por el canal de información gubernamental, uito Informa, se
puede analizar que las dos redes sociales que utilizaron para la difusión de sus mensajes fueron Facebook y Twi-
tter. Asimismo, se puede determinar cómo el contenido que decidieron comunicar en mayor medida fueron los
comunicados ociales y los informes de actividades que se realizaban. Por otro lado, se pueden determinar qué
contenidos de información gubernamental (tales como resumen del día, información para ayudar, medidas del
municipio, sugerencias y advertencias) no fueron comunicados a mayor escala e inclusive no decidieron difun-
dirlas. Con este análisis se puede determinar que uito Informa decidió enfocar su estrategia de comunicación
gubernamental en informar a la comunidad de manera muy puntual. Según Sophía Beltrán "Durante la crisis
es importante que la institución ‘marque tendencia’. Subir comunicados ociales para que la comunidad pueda
contrastar con información ocial y no solo con los trolls que hay en redes sociales. Debe ser una comunicación
constante" (comunicación personal, 2022), por lo que se puede decir que en cuanto a instituciones internas hubo
comunicación apropiada, pero no lo suciente.
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Gráfico 3
Análisis de contenido publicado en el canal de información gubernamental ‘Quito Informa’
Fuente: elaboración propia
8.2. Entidades externas
Sobre la primera entidad externa que se analizará en esta investigación cuantitativa, Riesgos Ecuador, la can-
tidad de contenido que publicaron fue poco diversa, solo se enfocaron en comunicar desde cinco tipos de con-
tenido de los 11 que se están analizando para esta investigación cuantitativa. De igual manera, otro punto que se
tomó en cuenta en este análisis es que Riegos Ecuador no tiene Instagram, por lo que los canales de información
gubernamental que usaron fueron Twitter y Facebook. De allí, se puede entender que el nivel de difusión dismi-
nuye aún más, ya que no son diversos en los tipos de contenido y solo lo hacen mediante dos canales de comuni-
cación, lo que genera que su canal de información no llegue a muchas personas dentro de la comunidad quiteña
como a nivel nacional y, por ende, la información gubernamental pierde peso.
Gráfico 4
Análisis de contenido publicado en el canal de información gubernamental "Riesgos Ecuador"
Fuente: elaboración propia
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Por otro lado, en el caso del canal de información gubernamental, Obras uito, se ve una diferencia muy
importante con respecto a la entidad externa analizada previamente (Riesgos Ecuador), ya que este canal decide
utilizar 3 redes sociales como medios de difusión, siendo estas Twitter, Facebook e Instagram, lo que amplica
su nivel de alcance con la comunidad quiteña y, de igual manera, a nivel nacional. Asimismo, otro punto clave
para identicar es la cantidad de contenido que se decidió implementar en estas redes sociales sobre informes de
actividades que se realizaron desde el aluvión de la Gasca. Un punto clave que se debe tomar en cuenta al respecto
del tipo de contenido que más se publicó por parte de Obras uito es que este canal de información guberna-
mental representa a EPMMOP (Empresa Pública Metropolitana de Movilidad y Obras Públicas), institución
encargada de realizar diferentes obras públicas, por lo que el tipo de contenido que publicaron va de acuerdo
con los objetivos de esta entidad externa al Municipio de uito. Según Sophía Beltrán, varias instituciones ex-
ternas ya cubrieron el Aluvión antes que las internas, por lo que hubo un actuar no acertado, ya que pudo ser una
comunicación de posteos más inmediata y mejor informada debido a que a veces eran publicaciones irrelevantes
(comunicación personal, 2022). Con esto se quiere decir que Obras uito actuó de manera correcta compar-
tiendo la información adecuada.
Gráfico 5
Análisis de contenido publicado en el canal de información gubernamental ‘Obras Quito’
Fuente: elaboración propia
En cuanto al análisis de contenido publicado en el canal de información gubernamental, Bomberos uito,
la información que compartían mediante sus redes sociales fue acertada, ya que al no ser una entidad interna
al Municipio de uito no podían difundir información sobre las medidas que el Municipio de uito tenía
planeado implementar, al igual que los informes por impacto, entre otras. Es por lo que, al analizar este canal
de información, se puede llegar a la conclusión de que el tipo de contenido utilizado fue el correcto. A pesar de
aquello sí hay un punto negativo que se debe tomar en cuenta, este es que solamente hicieron dos publicaciones
en Instagram, siendo este su canal de información con menos alcance a comparación de Facebook y Twitter que
lo utilizaron más de 25 veces para poder conectar con la comunidad quiteña y nacional.
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Gráfico 6
Análisis de contenido publicado en el canal de información gubernamental ‘Bomberos Quito’
Fuente: elaboración propia
Ahora bien, analizando la cantidad de contenido publicado por parte de entidades internas (Municipio de
uito, alcalde de uito Santiago Guarderas, uito Informa) frente a las entidades externas (Riesgos Ecuador,
Obras uito, Bomberos uito) podemos entender que la entidad que más publicó en los tres canales de infor-
mación gubernamental (Twitter, Instagram y Facebook) es la interna con 374 posts a diferencia de la externa con
227 posts. Por ende, se puede entender que las entidades internas utilizaron mucho más estos 3 canales de infor-
mación gubernamental en medio del aluvión de La Gasca, generando más información para que la comunidad
quiteña y nacional se pueda informar con fuentes autorizadas por el Municipio de uito.
8.3. Entrevista a Sophía Beltrán
Sophía Beltrán, licenciada en comunicación, trabajó como especialista de Comunicación Digital de Gobier-
no y Cobertura en la Secretaría de Comunicación de la Presidencia de la República. Tiene gran experiencia en
gestión de comunicación política y gestión del Municipio de uito.
Sophía Beltrán comentó que, al momento de haber una crisis hay acciones que pueden tomarse antes, durante
y después. Recomienda tener un manual de crisis para redes sociales para tener cierta guía sobre cómo actuar ante
ciertas situaciones. —Casi ninguna Institución gubernamental en el Ecuador tiene uno— (comunicación per-
sonal, 2022) menciona, por lo que sería un factor importante para el futuro de la comunicación. Por otra parte,
asegura la relevancia de que las Instituciones ociales sean lo más comunicativos y acertados en tiempos posibles:
“marca la agenda, lo que quieres que la gente hable, para evitar que las comunidades en redes hablen por ti” (co-
municación personal, 2022). Mientras tanto, en las acciones después se debe informar textualmente declaracio-
nes de actores ociales. Así se asegura la Institución de estar posicionada como ente con comunicación asertiva.
La comunicación debe ser inmediata en situación de crisis. Sophía Beltrán menciona:
Con la situación del aluvión fui de las primeras críticas. El evento ocurrió en la noche y el Municipio sacó un
comunicado a las 4 horas. Otras cuentas institucionales ya habían cubierto la situación y no hubo una comu-
nicación relevante del Municipio de uito. Fue una comunicación débil. (comunicación personal, 2022)
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Finalmente, las recomendaciones que Sophía Beltrán da es que haya una base o manual en casos de desastres
naturales con instrucciones comunicacionales, así como generar protocolos para que los primeros que posicio-
nen la agenda sean los medios ociales y la entidad involucrada: “no puede ser posible que todas las tendencias
hayan sido negativas” (comunicación personal, 2022), comenta. Con el ejemplo del aluvión se puede mejorar el
desempeño comunicacional para el futuro.
DISCUSIÓN
Dentro de los hallazgos fundamentales de esta investigación podemos determinar que las redes sociales, en este
caso, fueron utilizadas en su mayoría para informar acerca de las acciones que se estaban realizando para apoyar a la
población afectada. Resulta interesante observar cómo no se utilizaron estos canales para generar comunidad. Final-
mente, las redes sociales no son espacios para solamente informar debido a que son medios de doble vía. Así mismo,
no hubo fuerza en comunicar empatía a través de mensajes alentadores. Las acciones para resolver el problema son
relevantes, por supuesto. Pero no debemos dejar de lado la importancia de generar cercanía con nuestros seguidores.
Las personas no creen en las empresas o en el gobierno tanto como creen en otras personas. Humanizar las redes
sociales nos permitirá tener una mejor comunicación con nuestro público objetivo.
La comunicación gubernamental es un elemento fundamental en la actualidad, no solamente a nivel nacio-
nal, sino a nivel internacional. Las redes sociales han presentado una evolución con lo que respecta a volverse una
comunicación horizontal, especialmente dentro de las redes sociales en las que los usuarios se volvieron prosu-
midores. Por ende, las entidades gubernamentales deben entender el factor, considerable más importante, de que
los usuarios (esta comunidad en general) da una importancia sustancial a la opinión de cada uno, volviéndose así
un discurso totalmente fundamental para la comunicación gubernamental y las entidades gubernamentales en
sí. Esto se debe recalcar con el discurso o la información política que se daba en décadas pasadas en el que estas
solo se daban de un sentido. “La comunicación gubernamental juega un papel clave en la construcción de una
determinada cultura política y, además, permite obtener capacidad institucional y condiciones de gobernabili-
dad que doten de consenso a las gestiones” (Riorda, 2011, p.96). Es así como hoy en día, sin duda alguna, se debe
dar la importancia que se merece la comunicación gubernamental y el papel que la misma tiene en la sociedad de
manera directa, así como las diferentes acciones que las entidades gubernamentales realicen que inuyen total-
mente en la vida de varias personas.
Es así como se debe entender la importancia de la comunicación de información gubernamental en época de
crisis dentro del mundo digital en el que el quedarse en silencio frente a una situación de crisis tiene un efecto
totalmente negativo frente a la inmediatez y a la capacidad de generar noticias como noticias falsas en cuestión de
segundos. Tal y como se mencionó previamente, el humanizar a las redes sociales se vuelve un hecho fundamental
para poder entablar una mejor comunicación con los diferentes públicos y lograr evitar varios malentendidos en si-
tuaciones de crisis, así como mejorar la gestión por parte de las entidades gubernamentales frente a la sociedad en sí.
CONCLUSIONES
Como conclusiones del análisis de este estudio cuantitativo sobre el comportamiento en redes sociales por parte
de las entidades internas y externas del Municipio de uito como canales de información gubernamental, se llega a
la conclusión que las redes sociales que más utilizaron fueron Twitter y Facebook y, en cuanto al tipo de contenido
que más decidían publicar ambas entidades, fueron los comunicados ociales los informes de actividades.
Por ende, lo que se puede entender es que prerieron comunicar información ocial y diferentes actividades
que se estaban realizando debido al Aluvión de La Gasca, es decir, lo que ambas entidades estaban informando
fue una rendición de cuentas sobre las acciones que realizaron. Asimismo, se deben recalcar los tipos de públicos
a los que más llegaron, estos fueron un grupo de personas que van desde millennials hasta baby boomers, ya que
este grupo de personas utilizan más Facebook y Twitter. Por ende, a este público especíco no consideraron de
igual manera como a los centennials, ya que la red social que más utilizan es Instagram.
102
Páginas: 89-102 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1042 . Nº 18, 2022
Ahora bien, se deben tomar en cuenta las acciones correctas y las incorrectas por parte de los canales de
información gubernamental del Municipio de uito. En cuanto a las correctas, se debe recalcar la cantidad y la
diversicación del tipo de contenido que decidían comunicar sobre el Aluvión de La Gasca. Por otro lado, uno de
los factores importantes de analizar y tomar en cuenta como acción negativa por parte de las entidades internas
y externas al Municipio de uito es el dejar de lado a Instagram como canal de información gubernamental. En
el análisis realizado se determinó que la red social mostrada previamente es la que decidieron utilizar menos a
comparación de Facebook y Twitter.
Tal y como se lo menciona en los puntos previos, para poder generar una comunidad con las personas y crear
este elemento de conectividad se debe estar presente en todos los medios de comunicación, por ende, en todas las
redes sociales. De esta manera, se puede lograr llegar por todos los bandos hacia todas las personas, sin importar
la edad, el nivel socioeconómico, preferencias, entre otros factores. En síntesis, es indispensable estar en el mun-
do digital para poder estar presentes dentro de la sociedad.
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TSAFIQUI | Revista Científica en Ciencias Sociales
Nº 18, 2022 | ISSN 1390-5341 - eISSN 2602-8069 | Universidad UTE
https://revistas.ute.edu.ec/index.php/tsafiqui/index
Recibido: 27/03/2022 - Aceptado: 27/05/2022 - Publicado: 01/06/2022 | Páginas: 103-115
El examen de grado en las reformas al
Reglamento General de la Ley Orgánica
de Educación Intercultural de los años 2015,
2020 y 2021
The Degree Exam in the Reforms to the General Regulation
of the Organic Law for Intercultural Education
of the Years 2015, 2020 and 2021
https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1029
Luis Paúl Mantilla Chamorro. Pontificia Universidad Católica del Ecuador
RESUMEN
La obtención del título de bachiller y la evaluación del examen de grado son procesos de evaluación que se denen en el Regla-
mento General de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (RLOEI). A partir de las reformas al RLOEI de los años 2015,
2020 y 2021 se han desarrollo algunos cambios en ambos procesos en general y en el examen de grado en particular. En este
sentido, el trabajo analiza la oscilación entre lo sumativo (cuantitativo) y lo formativo (cualitativo) de la evaluación del examen
de grado a partir de las reformas realizadas al marco regulatorio de la educación en el Ecuador en los años mencionados. Por
medio de la denición de un marco conceptual sobre la evaluación de los aprendizajes y la selección de un corpus de documen-
tos claves para el análisis se estudian los cambios realizados, tanto en el proceso de obtención del título de bachiller como en la
evaluación del examen de grado plasmados en los contenidos de los artículos 198 y 199 del RLOEI en cada reforma. Finalmen-
te, el análisis concluye armando que, si bien en la actualidad el proceso de obtención del título de bachiller es claro en cuanto
a sus requisitos o componentes (que han variado a entre de los años 2012 y 2021), existe un desafío para la consolidación del
examen de grado en cuanto a la evaluación sumativa y en cuato sus métodos e instrumentos especícos, ya que en las reformas
de los años 2015, 2020 y 2021 se ha producido una oscilación de su carácter evaluativo.
ABSTRACT
e completion of theBaccalaureateDiplomaand the degree exam evaluation are examination processes that are dened in the Ge-
neral Regulation of the Organic Law for Intercultural Education, RLOEI for its initials in Spanish. Based on the RLOEI reforms of
the years 2015, 2020, and 2021 some changes have taken place in general for these processes, particularly in the degree exam evalua-
tion. Within this context, this paper analyzes the oscillation between summative (quantitative) and formative (qualitative) aspects
of degree exam evaluation based on the education regulatory framework reform in Ecuador within the years mentioned. rough
the denition of a conceptual framework of learning assessments and a selection of a corpus of key documents for this analysis, the
changes made on both, in the completion of the Baccalaureate and the degree exam evaluation, are studied in relation to the content
of the articles 198 and 199 from the RLOEI in every reform. Finally, the analysis concludes that, while at present, the process of
completion of the Baccalaureate Diploma is clear regarding its requirements and components, which have varied between the years
2012 and 2021, there is a challenge for the consolidation of the degree exam in terms of summative evaluation, its specic methods
and instruments, since the 2015, 2020 and 2021 reforms, there has been an oscillation of its evaluative characteristic.
PALABRAS CLAVE | KEYWORDS 103-115
Examen de grado, reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, reformas, título de bachiller, oscilación, sumativo,
formativo.
Degree Exam, General Regulation of the Organic Law for Intercultural Education, Reforms, BaccalaureateDiploma, Summa-
tive, Formative.
104
Páginas: 103-115 . https://doi.org/10.29019/tsafiqui.v12i18.1029 . Nº 18, 2022
1. INTRODUCCIÓN
La aprobación de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) (Asamblea Nacional, 2011) en el año
2011 implicó, como es un común procedimiento jurídico, la elaboración de un documento regulatorio que
permita poner en marcha la provisión del servicio educativo dentro del sistema educativo ecuatoriano. En el
año 2012, vía Decreto Ejecutivo 1241, entró en vigor el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (en adelante reglamento o RLOEI) que estableció los procedimientos para la implementación
de diversos procesos educativos, tales como: la provisión de recursos educativos, la selección de libros de texto
escolar, la obtención del título de bachiller, la evaluación de los estudiantes de tercer año de bachillerato, entre
tantos otros. Este documento ha experimentado varias reformas que han afectado a los procesos que son objeto
de su regulación.
La obtención del título de bachiller y el examen de grado son procesos que han sido modicados en muchas
de las reformas al reglamento, especícamente en aquellas de los años 2015, 2020 y 2021. Estas modicaciones
han establecido procedimientos de evaluación cuantitativos y cualitativos que han generado una naturaleza va-
riante de dichos procesos, debido a la oscilación permanente de un tipo de evaluación a otro con sus respectivos
elementos constitutivos. Este fenómeno necesita ser estudiado en función de las particularidades de la evalua-
ción de los aprendizajes en el estudiantado de tercer año de bachillerato y de la necesidad de establecer evalua-
ciones pertinentes a nivel nacional.
Ante esta problemática, el presente estudio busca caracterizar las diversas reformas al Reglamento Gene-
ral a la Ley Orgánica de Educación Intercultural para el examen de grado y sus implicaciones en la evaluación
de los aprendizajes del estudiantado de tercer año de Bachillerato. En este sentido, este trabajo expone el
análisis de documentos claves de las reformas al reglamento correspondientes a los años 2015, 2020 y 2021,
centrado en los contenidos correspondientes de los artículos 198 (obtención del título de bachiller) y 199
(examen de grado), a partir de un marco conceptual fundamentado en los estudios sobre evaluación educa-
tiva de los aprendizajes.
El estudio se desarrolla en tres secciones. La primera sección establece la base para el análisis; es decir, dene
los objetos de estudio que son: (1) el proceso de obtención del título de bachiller determinado en el artículo 198 y
(2) el examen de grado denido en el artículo 199 del RLOEI. Para el análisis, es necesario examinar además otros
elementos claves para el diseño, implementación y evaluación del examen de grado, nos referimos a los Estándares
de Aprendizaje y al Acuerdo Ministerial 382. La segunda sección analiza las reformas de los años 2015, 2020 y
2021 a partir de los componentes, ponderación, condiciones de exoneración y examen supletorio, en esta sección
se evidencian aquellos aspectos que han propiciado una oscilación de estos procesos de un tipo de evaluación
cuantitativa a otro de tipo cualitativo. En la tercera sección se presentan las conclusiones obtenidas del estudio.
En un apartado previo a las secciones se exponen algunas consideraciones metodológicas y el marco concep-
tual que servirán para el análisis de los documentos claves de las reformas. En este se desarrollan los conceptos
de evaluación de los aprendizajes, evaluación formativa, evaluación sumativa y, nalmente, evaluabilidad. Así
mismo, se determinan los documentos claves para el análisis.
2. MARCO CONCEPTUAL
En cuanto al marco conceptual utilizado para el análisis se utilizan conceptos propios del campo de investi-
gación de la evaluación educativa de los aprendizajes. A tono con Castillo y Cabrerizo (2010), se entiende por
evaluación educativa del proceso de aprendizaje a aquella que busca “comprobar los logros conseguidos por cada
estudiante en relación con los objetivos previstos (…), conforme a los criterios de evaluación establecidos en la
programación (…)” (p. 135), lo cual, como se verá más adelante, concuerda con una de las características impor-
tantes del examen de grado: el logro de los estándares de aprendizaje.
Así mismo, los autores denen la evaluación formativa como “la evaluación que sirve como estrategia de
mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos, de cara a conseguir los objetivos previstos”
(2010, p. 38), al mismo tiempo este tipo de evaluación permite recolectar datos “de todos los elementos que
conguran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los alumnos a lo largo del curso, y permite
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reorientar, modicar, regular, reforzar, comprobar, etc., los aprendizajes, dependiendo de cada caso particular”
(2010, p. 38). En este sentido, retomando a Phillips (2018), la evaluación formativa es pertinente cuando se está
llevando a cabo el proceso educativo, ya que contribuye a tomar decisiones acerca de ‘cómo mejorar’ y ‘cómo
lidiar con fallas o problemas inesperados’ (p. 28).
Asimismo, en cuanto a la evaluación sumativa, los autores precisan que se aplica “al nal de un periodo de
tiempo determinado como comprobación de los logros alcanzados en ese periodo (…)” (2010, p.39), también
pretende determinar “la valía nal del proceso, el grado de aprovechamiento del alumno y el grado de consecu-
ción de los objetivos propuestos” (2010, p. 39). Ante esto, Phillips (2018) maniesta que este tipo de evaluación,
al realizarse al nal de un proceso especíco en un tiempo determinado, busca “establecer conclusiones y deter-
minar los resultados obtenidos en un proceso” (p. 24).
Finalmente, el concepto de evaluabilidad es denido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OECD-DAC, 2010) como “el nivel en el que una actividad o proyecto puede ser evaluado en forma
conable y creíble”. Esta denición cuenta con una amplia aceptación en el ámbito internacional. Si bien no es
un concepto especíco del campo de investigación de la evaluación educativa de los aprendizajes, se considera
importante para sustentar un argumento presentado en el escrito, relacionado con el monitoreo de la aplicación
del examen de grado en el régimen Costa-Galápagos 2021-2022.
3. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
La presente investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo por medio del análisis de contenido cua-
litativo. Este se centró en los textos de los artículos 198 y 199 correspondientes a las reformas al RLOEI de los
años 2015, 2020 y 2021. En este sentido, es importante tener presente que este método “se basa en un conjunto
de técnicas destinadas a interpretar su sentido latente u oculto” (Marrandi, et. al., 2018, p. 426).
La investigación pretende aportar al debate sobre los procesos de evaluación que se desarrollan en el sistema
nacional de educación del Ecuador y que están determinados en la normativa vigente (como es el caso del examen
de grado), lo cual no ha sido investigado en el contexto ecuatoriano. En este sentido, el análisis constituye un
aporte desde una perspectiva exploratoria que permite comprender este proceso de evaluación como un aspecto
que requiere ser estudiado por su importancia en tanto política pública.
La investigación se desarrolló a partir del método histórico. El análisis se desarrolló por medio de la revisión
documental de un conjunto de instrumentos jurídicos, mismos que constituyen el contenido de las reformas al
reglamento en materia del proceso de obtención del título de bachiller y el examen de grado. La selección de
estos instrumentos responde a dos criterios especícos: (1) que sean documentos que modiquen o sustituyan
el contenido de los artículos 198 y 199 (objetos de nuestro estudio), ya que no todas las reformas al reglamento
los afectan y (2) que sean documentos que afecten directa o indirectamente a la obtención del título de bachiller
o al examen de grado.
En este sentido, los documentos que se analizan se detallan a continuación: (1) Reglamento General a la Ley
Orgánica de Educación Intercultural (2012), (2) Acuerdo Ministerial 482 del 28 de noviembre de 2012 que
determina los Estándares de Calidad Educativa, (3) Acuerdo Ministerial 382 del 21 de octubre de 2013 que
decreta la obligatoriedad de la aplicación de exámenes estandarizados al estudiantado de tercer año de bachille-
rato, (4) Decreto Ejecutivo 811 del 22 de octubre de 2015 que es la primera reforma que afecta directamente los
artículos 198 y 199, (5) Decreto Ejecutivo 1027 del 24 de abril de 2020 que constituye la reforma focalizada de
la obtención del título de bachiller y el examen de grado debido a la emergencia socio sanitaria por el Covid-19 y
(6) Decreto Ejecutivo 145 del 03 de agosto de 2021 que es la última reforma al reglamento y que está en vigencia
mientras se desarrolla el estudio.
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Tabla 1. Semejanzas y diferencias en las reformas al artículo 198
Texto original de 2012 Reforma 2015 Reforma 2020 Reforma 2021
Semejanzas
• Nota mínima nal de siete sobre diez (7/10)
• Componentes
• Ponderación
• Promedio ponderado
Texto original de 2012 Reforma 2015 Reforma 2020 Reforma 2021
Diferencias
• Promedio de Básica Ele-
mental, Media y Superior
(40%)
• Promedio de Bachillerato
(40%)
• Promedio de exámenes
de grado (10%)
• Nota de monografía o
proyecto de grado (10%)
• Haber aprobado las acti-
vidades de participación
estudiantil obligatorias
• Los demás requisitos
previstos en la normativa
vigente
• Promedio de Básica
Superior (30%)
• Promedio de Bachi-
llerato (40%)
• Nota del examen de
grado (30%)
• Examen supletorio
de grado en las con-
diciones que esta-
blezca la Autoridad
Educativa Nacional
• Promedio de Básica Superior
(30%)
• Promedio de Bachillerato
(40%)
• Nota del examen de grado
(20%)
• Nota de Participación Estu-
diantil (10%)
• Examen supletorio de grado
en las condiciones que esta-
blezca la Autoridad Educativa
Nacional
• Exoneración de examen de
grado para estudiantes que
obtengan un promedio simple
mayor que ocho sobre diez
(8/10)
• Los componentes,
ponderación, con-
diciones de exone-
ración y examen
supletorio serán
determinados
por la Autoridad
Educativa Nacio-
nal mediante acto
normativo.
Fuente: contenido tomado del Reglamento (2012) y de sus reformas de los años 2015, 2020 y 2021.
Tabla 2. Semejanzas y diferencias en las reformas al artículo 199
Texto original de 2012 Reforma 2015 Reforma 2020 Reforma 2021
Semejanzas
• Evaluación que se rinde al nal del tercer año de bachillerato
• Nota mínima de aprobación siete sobre diez (7/10)
Texto original de 2012 Reforma 2015 Reforma 2020 Reforma 2021
Diferencias
• Carácter acumulativo de la prueba
• Cuatro asignaturas: dos obliga-
torias (Matemáticas y Lengua y
Literatura) y dos electivas (una
que debe ser seleccionada de entre
las asignaturas del área de Estudios
Sociales y otra él área de Ciencias
Naturales)
• Aprobación de todas las asignatu-
ras del nivel de Bachillerato
• Carácter acumulativo
de la prueba
• Evaluará los logros
establecidos en los
estándares de apren-
dizaje
• Opción de presen-
tarse a evaluaciones
adicionales
• Carácter acumulativo
de la prueba
• Evaluará los logros
establecidos en los
estándares de apren-
dizaje
• Opción de presen-
tarse a evaluaciones
adicionales
• Evaluación
sumativa
• Evaluará los
logros estable-
cidos en los
estándares de
aprendizaje
• Opción de
presentarse a
evaluaciones
adicionales
Fuente: contenido tomado del Reglamento (2012) y de sus reformas de los años 2015, 2020 y 2021.
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4. REGLAMENTO A LA LOEI 2012: OBTENCIÓN
DEL TÍTULO DE BACHILLER Y EXAMEN DE GRADO
En este apartado se expone el análisis del proceso de obtención del título de bachiller y del examen de grado
que fueron establecidos en el RLOEI publicado en el año 2012, lo cual constituye el texto original sobre el cual
se llevaron a cabo las reformas en los años 2015, 2020 y 2021.
4.1. Obtención del título de bachiller
En el RLOEI (2012) se determinan tres requisitos para la obtención del título de bachiller. El primer requisi-
to es el promedio ponderado de cuatro componentes, estos son: el promedio de las calicaciones correspondien-
tes a todos los subniveles de Educación General Básica (EGB) (Preparatoria, Elemental, Media y Superior) que
aporta con el 40% de la nota nal y el promedio del nivel de Bachillerato que aporta también con el 40%. En
este sentido, estos dos componentes constituyen el 80% de la nota nal para la obtención del título de bachiller,
lo cual le otorga un valor alto al historial académico del estudiantado y corresponde a evaluación formativa.
El tercer componente es el promedio de los exámenes de grado de cuatro asignaturas1: Matemática y Lengua
y Literatura (que son obligatorias) y dos asignaturas electivas seleccionadas de las áreas de Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales; este promedio aporta el 10% de la nota nal. El cuarto componente es la nota de la ‘monogra-
fía de grado’ o el ‘proyecto de grado’ (según corresponda) que también aporta con el 10% de la nota nal. Juntos
constituyen el 20% de la nota nal y corresponden a evaluación sumativa del nivel de bachillerato.
Es importante mencionar que la monografía de grado fue “un trabajo académico escrito que resulta de una ac-
ción investigativa realizada por los estudiantes durante el tercer año de Bachillerato en Ciencias (BC) (…) en la que
se debe desarrollar la argumentación sobre una determinada temática” (RLOEI, 2012, art. 200). De igual manera,
el proyecto de grado fue “un trabajo práctico-académico con el que se demuestra el nivel de logro alcanzado en las
competencias laborales previstas en el currículo del Bachillerato Técnico (BT)” (RLOEI, 2012, art. 201).
Por tanto, el primer requisito se obtenía a partir de cuatro elementos: promedio de Educación General Básica
(40%), promedio de Bachillerato (40%), promedio de los exámenes de grado de cuatro asignaturas (10%) y la
nota de la monografía (BC) o del proyecto de grado (BT) (10%).
El segundo requisito es la nota correspondiente a la participación estudiantil, programa que tiene una dura-
ción de doscientas (200) horas de trabajo: “ciento veinte (120) horas en primer curso de Bachillerato y ochenta
(80) horas en segundo curso de Bachillerato”, este es de carácter obligatorio según lo determina el artículo 202
del RLOEI (2012). Además, el programa de participación estudiantil debe constar en el Proyecto Educativo
Institucional y se puede realizar en distintas opciones que están mencionadas en el mismo artículo2.
El tercer requisito constituye un conjunto de documentos (certicados) ‘previstos en la normativa vigente’ y
que el estudiantado ha obtenido durante el transcurso del proceso educativo en el Sistema Nacional de Educa-
ción (SNE), tales como: certicados de promoción de cada año, certicado de aprobación de la EGB (art. 197),
entre otros.
Finalmente, los ‘exámenes nacionales estandarizados’ aparecen como un requisito que deben cumplir única-
mente los estudiantes de las modalidades semipresencial y a distancia para la obtención del título de bachiller.
4.2. Examen de grado
En cuanto a los exámenes de grado, el artículo 199 (2012) determina que “los exámenes de grado son prue-
bas acumulativas del nivel de Bachillerato que rinde un estudiante que aprobó el tercer año de este nivel como
requisito previo para la obtención del título de bachiller [cuya aprobación] exige un mínimo de siete sobre diez
1. El artículo 199 se determina al denir qué son los exámenes de grado.
2. Las opciones mencionadas en el artículo 202 del Reglamento (2012) son: ‘animación a la lectura’, ‘apoyo al proceso de alfabetización’,
‘educación ambiental y reforestación’, ‘educación en ciudadanía, derechos humanos y buen vivir’, ‘educación en cultura tributaria’, ‘educa-
ción en gestión de riesgos’, ‘educación en orden y seguridad ciudadana’, ‘educación para la salud’, ‘educación para la seguridad vial y tránsito’,
‘educación para la sexualidad’, ‘educación preventiva contra el uso indebido de alcohol, tabaco y otras drogas’ y ‘periodismo comunitario’.
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(7/10)”. Sobre la base de esta denición es evidente que la naturaleza del examen de grado se arraiga en el tipo
de evaluación sumativa o acumulativa; es decir, aquella que se realiza al nal de un periodo educativo especíco
(bachillerato, en este caso) que determina la adquisición o desarrollo de habilidades y evidencia los resultados de
aprendizaje (Castillo y Cabrerizo, 2010).
Es importante mencionar que en el reglamento del año 2012 no existen condiciones de exoneración ni exa-
men supletorio para el examen de grado, por lo cual esta evaluación es obligatoria para la totalidad de estudiantes
de tercer año de bachillerato y se realiza por una sola ocasión. Esto se modicará en la reforma de 2020 y 2021,
tal como se verá en los apartados correspondientes.
Por tanto, en el reglamento general a la LOEI del año 2012 el proceso de obtención del título de bachiller está
constituido por tres requisitos que otorgan un alto nivel de importancia al historial académico del estudiante
(80%) y no únicamente a la evaluación nal (20%). Asimismo, el examen de grado constituye un proceso de
evaluación sumativa que busca, por un lado, evidenciar los resultados de aprendizaje de las cuatro asignaturas
antes mencionadas a través de una ‘prueba acumulativa’ centrada en los conocimientos adquiridos en el nivel de
bachillerato; y, por otro lado, que se complementa con la monografía de grado (BC) o con el proyecto de grado
(BT) en tanto trabajos académicos centrados en la argumentación y aplicación de los aprendizajes desarrollados.
5. OTROS ELEMENTOS CLAVES PARA EL EXAMEN DE GRADO
A continuación, se analizan varios elementos claves que se relacionan con el proceso de obtención del título
de bachiller y del examen de grado, tales como los Estándares de Calidad Educativa y el Acuerdo Ministerial 382
que estableció la obligatoriedad de la aplicación de exámenes estandarizados al estudiantado de tercer año de
bachillerato al nalizar este nivel.
5.1. Estándares de Calidad Educativa
Tal como lo determina la LOEI (2011), es un deber de la Autoridad Educativa Nacional denir “estándares
e indicadores de calidad educativa que serán utilizados para las evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional
de Evaluación Educativa [INEVAL]”, estas serán al menos de dos tipos: “curricular, referidos al rendimiento
académico estudiantil y alineados con el currículo nacional obligatorio [y] profesionales, referidos al desempeño
de las y los docentes y del personal directivo de los establecimientos educativos” (art. 22). Por su parte, el RLOEI
(2012) conceptualiza los Estándares de Calidad Educativa como “descripciones de logros esperados correspon-
dientes a los estudiantes, a los profesionales del sistema y a los establecimientos educativos” (art. 14).
Sobre la base de lo antes expuesto, es importante tener presente que los Estándares de Calidad Educativa apa-
recen por primera vez en el sistema educativo el 28 de noviembre del 2012 por medio del Acuerdo Ministerial
482. Este acuerdo expidió estándares de distintos tipos, tal como se presenta en la gura 1:
En este sentido, y en articulación con lo que se mencionó en el apartado anterior sobre las asignaturas de
grado, los estándares de aprendizaje —especícamente de las asignaturas de Lengua y Literatura y de Matemática
(obligatorias) y de las asignaturas correspondientes a las áreas de Estudios Sociales y Ciencias Naturales (electi-
vas)— constituyen la base para la elaboración de los exámenes estandarizados que son de aplicación obligatoria
para todos los estudiantes de tercer año de bachillerato como requisito para la obtención del título de bachiller,
tal como se expone en el siguiente apartado.
5.2. Acuerdo Ministerial 382: aplicación obligatoria de exámenes estandarizados a estu-
diantes de tercer año de bachillerato
Una vez expedidos los ECE, el Ministerio de Educación determinó la obligatoriedad de la aplicación de
exámenes estandarizados a todos los estudiantes de tercer año de bachillerato. Esto se realizó por medio de un
acto normativo con la emisión del Acuerdo Ministerial número 0382-13 del 21 de octubre de 2013 (2013), lo
que representó un giro cuantitativo en el enfoque de evaluación del examen de grado, ya que se empezó a dar
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protagonismo al uso de exámenes estandarizados en los procesos de evaluación de los aprendizajes, examantes
desarrollados principalmente por el INEVAL. El acuerdo empezó a regir a partir del año lectivo 2013-2014 en el
régimen Sierra-Amazonía y del año lectivo 2014-2015 para el régimen Costa-Galápagos.
Figura 1
Estándares de Calidad Educativa
Fuente: Acuerdo Ministerial 482 (28 de noviembre de 2012).
6. REFORMA DEL AÑO 2015 AL REGLAMENTO
Es importante dejar claro que, si bien existen dos reformas al reglamento de los años 20133 y 20144, en estas
no se modicaron los textos correspondientes a los artículos 198 y 199 (que son objeto de nuestro estudio). Sin
embargo, en la presente reforma se encuentran algunos elementos que son necesarios de analizar, tales como la
determinación de tres componentes para la obtención del título de bachiller y la denición conceptual del exa-
men de grado.
La reforma que afectó los componentes y ponderaciones del proceso de obtención del título de bachiller
(artículo 198) y del examen de grado (artículo 199) se realizó en el año 2015 por medio del Decreto Ejecutivo
811 del 22 de octubre (2015). En esta reforma se determinaron algunos cambios importantes a este proceso,
como por ejemplo: (1) en el primer requisito el primer componente del promedio corresponde solo a la nota
del subnivel de Educación General Básica Superior (EGBS) y disminuyó su equivalencia al 30%; (2) el tercer
componente del promedio es la nota del examen de grado (examen estandarizado) y su equivalencia subió del
10% al 30%; y (3) desaparece el cuarto componente del promedio correspondiente a la monografía o proyecto
de grado, equivalente al 10%.
De igual manera, se agrega un segundo requisito correspondiente a la obtención de una calicación de siete
sobre diez puntos en el ‘componente de base estructurada del examen de grado’, es decir, el examen estandarizado.
Al respecto, la conceptualización del examen de grado dene claramente el enfoque cuantitativo de esta evaluación:
El examen de grado es una prueba acumulativa obligatoria de Bachillerato que el estudiante rinde en el
tercer año de este nivel como requisito previo a la obtención del título de bachiller.
3. Decreto Ejecutivo 1432 (8 de febrero de 2013).
4. Decreto Ejecutivo 366 (27 de junio de 2014) y Decreto Ejecutivo 505 (11 de diciembre de 2014).
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El examen de grado evaluará los logros establecidos en los estándares de aprendizaje, así como habilidades
lingüísticas, matemáticas y de pensamiento abstracto. (RLOEI, 2015, art. 199)
Como se evidencia, esta conceptualización del examen de grado como una ‘prueba acumulativa obligatoria’
que “evalúa los logros establecidos en los estándares de aprendizaje” reforzó el enfoque cuantitativo de esta eva-
luación, lo cual derivó en un procedimiento de medición en los estudiantes del dominio de conocimientos en las
áreas curriculares de Lengua y Literatura, Matemáitca, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (correspondientes
al nivel de Bachillerato) a partir de instrumentos cuantitativos de evaluación de base estructurada elaborados con
ítems de selección múltiple.
Por su parte, los requisitos dos y tres no tuvieron afectación en sus enunciados. La observación sobre las
modalidades ‘semipresencial’ y ‘a distancia’ (aquella referida a la “aprobación de exámenes nacionales estandari-
zados”) se modicó, ya que ahora estos estudiantes “deben cumplir con los mismos requisitos que la modalidad
presencial” (RLOEI, 2015, art. 198). Adicionalmente, en el texto del artículo 198 se establecen dos oportuni-
dades adicionales (supletorios) para alcanzar la nota mínima para la aprobación del examen de grado: una en
la misma convocatoria a la que pertenece el estudiante y otra en la siguiente convocatoria. De esta manera, la
reforma de 2015 implementa la gura de ‘examen supletorio de grado’.
En resumen, la reforma al reglamento del año 2015 realizó cambios importantes al proceso de obtención del
título de bachiller (artículo 198) y a la conceptualización del examen de grado (artículo 199). Estos cambios, por
un lado, le otorgaron gran relevancia al examen de grado que, desde el año 2013, se desarrolló a través de exáme-
nes estandarizados obligatorios y cuya equivalencia aumentó hasta el 30% para la denición de la nota nal de
titulación y, por otro lado, permitieron la creación de la gura de ‘examen supletorio de grado’ que propició el
alcance de la nota mínima necesaria para la graduación, lo cual no excluye la generación de problemas enfocados
en su implementación y el aumento de población rezagada y ‘estancada’ en el proceso de titulación.
7. REFORMA DEL AÑO 2020 AL REGLAMENTO
La reforma al Reglamento del año 2020, que se realizó por medio del Decreto Ejecutivo 1027 del 24 de abril
(2020), surgió en el contexto de la emergencia sanitaria causada por la pandemia del Covid-19. En esta situación
no fue posible aplicar los exámenes estandarizados debido a que este procedimiento se realizaba en los labora-
torios informáticos de las instituciones educativas. Ante esto, el Ministerio de Educación dispuso el desarrollo
de los exámenes de grado por medio de un método alternativo denominado Proyecto de Grado (Ministerio de
Educación, 2020), lo cual se explicará más adelante.
En esta reforma se añadió un componente al proceso de obtención del título de bachiller: la nota del pro-
grama de participación estudiantil con una ponderación del 10%. Esto signicó una reducción del porcentaje
correspondiente al Examen de grado del 30% al 20% y se conservaron los porcentajes del historial académico
del estudiante en EGBS y Bachillerato. Así, mediante esta reforma se le concedió una mayor importancia al
programa de participación estudiantil desarrollado por el estudiantado durante el primer y segundo año de Ba-
chillerato, cuyo aporte tuvo un porcentaje especíco (10%) al promedio ponderado.
De igual manera, las condiciones de exoneración constituyen un elemento que aparece en el texto de la re-
forma del 2020. Este elemento no estuvo presente en ningún documento normativo previo relacionado con el
proceso de obtención del título de bachiller, en general, o del examen de grado, en particular. Al respecto, el
artículo 198 de esta reforma determina que:
Los estudiantes que logren más de 8/10 en el promedio mencionado en el numeral 1 [EGBS + Bachillera-
to + Participación Estudiantil], sin contar con el examen de grado, no será necesario el examen de grado,
del cual quedarán exentos. Su nota para efectos del promedio será 10/10. (RLOEI, 2020)
Para su implementación, el Ministerio de Educación, a través de la Subsecretaría de Apoyo, Seguimiento y Re-
gulación de la Educación, elaboró una ‘Nota técnica para la aplicación del artículo 198 del Reglamento General a la
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Ley Orgánica de Educación Intercultural’ (SASRE, 2021)5. En esta se establecen los procedimientos especícos tales
como el ‘cálculo del promedio ponderado parcial’ y el ‘cálculo del promedio ponderado parcial equiparado (F)’.
Por otro lado, en la reforma de 2020 se determinó que “los estudiantes que no logren la nota nal mínima
para la obtención de su título de bachiller podrán rendir un examen de grado supletorio de acuerdo con las
condiciones establecidas por la Autoridad Educativa Nacional para tal efecto” (RLOEI, art. 199, 2020). De esta
manera, se redujo a una sola oportunidad de rendir un examen supletorio de grado en caso de haber obtenido
una nota inferior a siete sobre diez (7/10).
8. REFORMA DEL AÑO 2021 AL REGLAMENTO
La reforma al reglamento del año 2021 se dispuso por medio del Decreto Ejecutivo número 145 del 03 de
agosto (2021). En esta reforma, a diferencia de la reforma previa que estaba focalizada en el proceso de obten-
ción del título de bachiller (art. 198) y del examen de grado (art. 199), se sustituyeron o modicaron los textos
correspondientes a veinte y ocho (28) artículos, entre los cuales constan los que son objeto de nuestro estudio.
El texto reformado del artículo 198, relacionado con el proceso de obtención del título de bachiller, deter-
mina que:
Para obtener el título de Bachiller, en todas las modalidades educativas, el estudiante deberá obtener una
nota nal mínima de siete sobre diez (7/10), cuyos componentes, ponderación, condiciones de exonera-
ción y examen supletorio, serán determinados por la Autoridad Educativa Nacional mediante acto nor-
mativo. (RLOEI, 2021)
Por su parte, el texto reformado del artículo 199, referido al examen de grado, establece que:
El examen de grado es una evaluación que el estudiante rinde en el tercer año de bachillerato. El examen
de grado evaluará los logros establecidos en los estándares de aprendizaje, en los términos que establezca
la Autoridad Educativa Nacional. Los estudiantes que obtengan una nota menor a siete sobre diez (7/10)
en el promedio ponderado mínimo para la obtención de su título de bachiller, tendrán la opción de pre-
sentarse a evaluaciones adicionales, en las fechas establecidas por la Autoridad Educativa Nacional para el
efecto. (RLOEI, 2021)
Como se evidencia en las citas expuestas, la reforma del 2021 no presenta mayor detalle en el proceso de ob-
tención del título de bachiller ni en la denición del examen de grado, lo cual se realizó por medio del Acuerdo
Ministerial 059-A, tal como veremos más adelante. El texto reformado es más general y se limita únicamente
(en el caso del artículo 198) a determinar la nota mínima para la obtención del título de bachiller y, en el caso
del artículo 199,menciona que el examen de grado es una evaluación de los logros establecidos en los estándares
de aprendizaje para el estudiantado de tercer año de bachillerato. Además, en el mismo artículo, se determina la
posibilidad de acceder a ‘evaluaciones adicionales’.
El análisis de esta reforma no estaría completo sin la revisión del Acuerdo Ministerial 059-A del 08 de no-
viembre de 2021. En este acuerdo se determinaron los componentes, la ponderación, las condiciones de exone-
ración y el examen supletorio para el estudiantado de tercero de bachillerato del régimen Costa-Galápagos, año
lectivo 2021-2022. Este documento consta de seis artículos, dos disposiciones generales, cuatro disposiciones
transitorias y una disposición derogatoria. A continuación se presenta el análisis de los artículos 3, 4, 5 y 6, las
disposiciones transitorias primera y tercera y, nalmente, la disposición derogatoria, que en conjunto están rela-
cionadas con el objeto de nuestro estudio.
En el artículo tres se dene la obtención del título de bachiller como “el proceso que habilita al estudiantado
de tercer año de Bachillerato de todo el Sistema Nacional de Educación para obtener el título de bachiller por
5. Ver el anexo 12 de los Lineamientos para la elaboración del Proyecto de Grado, disponible en https://educacion.gob.ec/wp-content/
uploads/downloads/2021/05/Anexo-Nro12-Nota-tecnica-para-la-aplicacion-del-articulo-198-del-RGLOEI.pdf, recuperado el 06 de
diciembre de 2021.
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medio de una valoración cuantitativa” (Ministerio de Educación, 2021). Esta valoración tiene una nota mínima
de siete sobre diez (7/10) que corresponde al promedio mínimo de las notas correspondientes a los siguientes
cuatro componentes y su respectiva ponderación:
a. Trayectoria educativa en Educación General Básica Superior: promedio obtenido en los tres años corres-
pondientes al subnivel de Educación General Básica Superior, equivalente al 35%.
b. Trayectoria educativa en Bachillerato: promedio obtenido en los tres años correspondientes al nivel de
Bachillerato, equivalente al 35%.
c. Participación Estudiantil: nota obtenida en el programa de participación estudiantil, equivalente al 10%.
d. Examen de Grado: Nota obtenida en el examen de grado, equivalente al 20%. (Ministerio de Educación,
2021)
Como se muestra, tres de los cuatro componentes determinados para la obtención del título de bachiller —
(1) la trayectoria educativa en EGBS, (2) la trayectoria educativa en Bachillerato y (3) la Participación Estudian-
til— constituyen elementos que enfatizan la valoración del historial académico estudiantil (es decir, evaluación
formativa) y corresponden al 80% de la calicación nal. Por su parte, el último componente, el examen de
grado, constituye el elemento de la ecuación que aporta una valoración que resulta de un proceso de evaluación
sumativa, tal como se expone a continuación.
El artículo cuatro presenta una denición más compleja del examen de grado en varios aspectos: primero,
constituye una denición amplia y subjetiva: “es la producción académica integradora relacionada con una ex-
periencia signicativa”; segundo, le atribuye tres características constitutivas: “[1] de carácter interdisciplinario
y/o técnico-tecnológico, [2] elaborado por el estudiantado de tercer año de Bachillerato [3] sobre la base de los
logros establecidos en los estándares de aprendizaje”, tercero, establece una condición sine qua non: debe elabo-
rarse “a partir de las particularidades del tipo de bachillerato que cursen los estudiantes: Bachillerato en Ciencias
o Bachillerato Técnico”. Además, su objetivo es la aplicación de las habilidades desarrolladas en el proceso educa-
tivo para generar ‘soluciones objetivas y útiles’ a problemas especícos del ‘contexto local, nacional, regional y/o
mundial’ (Ministerio de Educación, 2021).
En cuanto al primer aspecto —la amplitud de una evaluación sin delimitaciones técnicas que remitan a las
especicidades de la gran pluralidad de técnicas e instrumentos de evaluación que pueden emplearse en este
proceso— constituye una debilidad de esta denición que, si bien evidencia un intento de diversicación de la
evaluación sumativa, al ser tan laxa causa gran limitación para el monitoreo del proceso a nivel nacional, es decir,
tiene un nivel muy bajo de evaluabilidad.
El segundo aspecto intenta delimitar la amplitud del examen de grado, lo cual se logra parcialmente, ya que,
por un lado, la característica de ‘interdisciplinar’ abre el espectro de elaboración a un mínimo de dos disciplinas
y a un máximo de doce (12)6. Por otro lado, la característica de ‘técnico-tecnológico’ reere a la creación e imple-
mentación de métodos para la realización de actividades en tiempos y lugares especícos, ante lo cual surgen las
dudas ¿es posible evaluar?, y si es posible, ¿cómo y cuándo se evaluará?
El tercer aspecto contribuye a la delimitación del examen de grado, aunque al no establecer el número de
disciplinas involucradas no es posible conocer las habilidades que se van a aplicar y evaluar ni los estándares de
aprendizaje que evidenciarán los logros de los estudiantes (con excepción del caso del Bachillerato Técnico), ya
que en ese tipo de oferta se conocen las competencias generales y los estándares de aprendizaje de las Figuras Pro-
fesionales. Por lo tanto, la amplitud e imprecisión en la denición del examen de grado constituyen un obstáculo
para su implementación, monitoreo y evaluación a escala nacional.
No obstante, el objetivo que persigue el examen de grado evidencia la intención de dicho proceso (que es el
elemento fundamental de esta iniciativa) y deja ver la motivación pedagógica del personal técnico responsable
de la elaboración de esta política educativa. La aplicación de las habilidades desarrolladas por el estudiantado
durante el proceso educativo en la generación de soluciones ‘objetivas y útiles’ a la sociedad en niveles diferentes
da cuenta de un giro cualitativo en dicho proceso de evaluación.
6. Ver Plan de Estudios para el nivel de Bachillerato General Unicado (BGU), disponible en https://educacion.gob.ec/wp-content/
uploads/downloads/2019/12/Modelo-malla-curricular-carga-horaria.pdf, recuperado el 06 de diciembre de 2021.
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En este punto continuaremos con el análisis del artículo seis, ya que constituye un elemento que apareció en la
reforma de 2015 y se mantuvo en la de 2020. En dicho artículo se establece el supletorio del examen de grado como:
una única oportunidad de aumentar su calicación por medio de un proceso de retroalimentación, per-
feccionamiento y evaluación del trabajo realizado [y constituye un benecio para el] estudiantado cuyo
trabajo haya sido evaluado con una nota menor a siete sobre diez (7/10) en el Examen de Grado. (Minis-
terio de Educación, 2021)
Con relación a lo citado, es importante resaltar el carácter pedagógico y formativo que adquiere del examen
supletorio de grado, ya que se establece como una oportunidad de perfeccionamiento del trabajo realizado. Es
decir, que se está evaluando el trabajo realizado por el estudiantado, no al sujeto en sí o su dominio de determi-
nados conocimientos.
Finalmente, el artículo cinco determina la exoneración del examen de grado en los siguientes términos:
Es un benecio opcional para el estudiantado que domina los aprendizajes requeridos, de acuerdo con
lo establecido en el artículo 194 del Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural.
Podrá optar por la exoneración el estudiantado que obtenga un promedio simple mayor o igual que 9.00
entre [los tres primeros componentes]. En este proceso no aplica redondeo de decimales.
El estudiantado que domine los aprendizajes requeridos y que opte por la exoneración, tendrá como nota
correspondiente al Examen de Grado la calicación obtenida en el promedio simple de los tres primeros
componentes.
El estudiantado que domine los aprendizajes requeridos y que, además, opte por la elaboración del Exa-
men de Grado, podrá aumentar su nota correspondiente a este componente. En este caso, si la calicación
obtenida en el Examen de Grado fuese menor al promedio simple de los tres componentes, se mantendrá
la calicación más alta. (RLOEI, 2021, art. 5)
Ante esta determinación regulatoria es necesario realizar ciertas apreciaciones: en primer lugar, el carácter
‘opcional’ que se le da a la exoneración del examen no tiene precedente. Históricamente, desde la empírea, las
exoneraciones son prácticas comunes en los proceso de evaluación que funcionan como benecios de tipo re-
compensa al esfuerzo realizado por el estudiantado en su proceso formativo que, a su vez, implicaban liberar, ali-
viar, dispensar o descargar al estudiantado que cumplía ciertas condiciones de una obligación especíca (en este
caso, rendir el examen de grado). Es decir, la exoneración de un examen signicaba que determinados estudiantes
no debían ser evaluados y obtener en dicha evaluación la máxima calicación.
No obstante, la categoría de ‘domina los aprendizajes’, de acuerdo con el artículo 194 del RLOEI (2021),
signica que el estudiantado tiene un promedio7 de 9.00 hasta 10.00 puntos, lo cual se podría interpretar como
una oportunidad para mejorar el promedio que, en términos prácticos, aumentaría únicamente 0.20 puntos8.
La pregunta que queda es: ¿vale la pena no optar por la exoneración? o en términos más optimistas ¿vale la pena
optar por perfeccionar el promedio con el examen de grado?
Por otro lado, en caso de que el estudiantado opte por realizar el examen de grado y obtenga una nota que
no aumente su promedio se mantendrá su nota del promedio inicial, es decir, como mínimo 9.00 puntos. Ante
esto es necesario preguntar: ¿vale la pena invertir tantos esfuerzos en términos de docentes asignados para la
elaboración del examen de grado, tiempo, trabajo, incluso dinero, para que muy probablemente el estudiantado
se mantenga con la misma calicación? Las respuestas a esta y las demás interrogantes deberán surgir a partir de
procesos de monitoreo por parte de la sociedad civil y del mismo Ministerio de Educación, si es posible hacerlo.
En cuanto a la disposición transitoria primera, el acuerdo determina que las subsecretarías de Fundamentos
Educativos, de Educación Especializada e Inclusiva y de Apoyo, Seguimiento y Regulación del Ministerio de
Educación generen las orientaciones especícas para la elaboración del examen de grado en el plazo de un mes.
7. En los tres componentes para la obtención del título de bachiller, a saber: trayectoria educativa de Educación General Básica Superior
y de Bachillerato y participación estudiantil.
8. Si un estudiante que obtuvo 9,00 puntos de promedio simple desea optar por la realización del examen de grado, debería obtener de
9,05 a 10,00 puntos en este para aumentar de 0,01 a 0,20 puntos en su promedio para la obtención del título de bachiller: 9 (35%) + 9
(35%) + 9 (10%) + 10 (20%) = 9,20.
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El documento referido ‘Orientaciones para la elaboración del Examen de Grado’ fue publicado en el mes de di-
ciembre de 2021 y contiene dos secciones: la primera en que se establecen líneas generales para la elaboración de
la ‘Producción Académica Integradora’, adaptaciones de diversa índole, así como recomendaciones para enfocar
los trabajos desde la interculturalidad y la etnoeducación afroecuatoriana; la segunda especica la gestión del
examen de grado en términos de tareas que deben realizar los actores involucrados.
Sobre la disposición transitoria tercera, el documento determina que la Dirección Nacional de Investigación
Educativa debe realizar el monitoreo de este proceso y la generación de resultados cuantitativos y cualitativos que
darán cuenta de la idoneidad de este proceso. Cabe recalcar que, sobre la base del análisis presentado, prevemos
que será sumamente complejo establecer resultados objetivos.
Finalmente, la disposición derogatoria del acuerdo deja inoperante al acuerdo ministerial número 0382-13
que analizamos previamente, en el cual se determinó la aplicación obligatoria de exámenes estandarizados a
estudiantes de tercer año de bachillerato. Sin lugar a dudas, Esto abre un espacio para la diversicación de las
evaluaciones de los aprendizajes para que tengan un sustento pedagógico pertinente y que den cuenta del desa-
rrollo de habilidades en el estudiantado de tercer año de bachillerato, a la vez que permitan innovar, a partir de la
evaluación, los procesos educativos dentro del Sistema Nacional de Educación.
9. CONCLUSIONES
Las reformas que han afectado el proceso de obtención del título de bachiller y el examen de grado son las
realizadas en los años 2015, 2020 y 2021, las cuales han provocado una oscilación entre lo cuantitativo y lo cua-
litativo del carácter de este proceso evaluativo en general y del examen de grado en particular.
Los requisitos para la obtención del título de bachiller, establecidos en el Reglamento del 2012, tienen una
fortaleza que constituye la claridad del primer requisito: la denición de los cuatro componentes del promedio
ponderado y el alto porcentaje otorgado al historial académico del estudiantado (80%) que corresponde a una
evaluación formativa, así como el correspondiente al examen de grado (20%) que corresponde a una evaluación
sumativa. No obstante, consideramos que tienen una debilidad clara que es no otorgarle un porcentaje especíco
a la participación estudiantil, proceso formativo que fortalece la dimensión actitudinal del estudiantado y que
forma parte de la evaluación durante el proceso educativo.
La reforma de 2015 se centra en la valoración únicamente del subnivel de EGBS y disminuye su aporte al pro-
medio ponderado en un 10%. Además, establece el examen de grado como una evaluación acumulativa, misma
que se realizó exclusivamente por medio de exámenes estandarizados, lo cual propició la desaparición de la mo-
nografía o del proyecto de grado y cuyo aporte al promedio ponderado aumentó en un 20%, todo ello terminó
por intensicar su carácter cuantitativo. De igual manera, en esta reforma aparece la gura del examen supletorio
al examen de grado que se desarrolló en dos ocasiones, dando posibilidades al estudiantado de alcanzar la nota
necesaria para la obtención del título de bachiller.
La reforma focalizada del año 2020 posibilitó la realización de una evaluación con énfasis en lo cualitativo
por medio del Proyecto de Grado. Esta estrategia de evaluación dio paso a una diversicación en la evaluación
sumativa, estableciendo dos opciones para su realización: estudio de caso para bachillerato en ciencias y proyecto
demostrativo para bachillerato técnico. A pesar de que fue una estrategia que surgió como alternativa al examen
estandarizado, constituye un ejemplo adecuado para la evaluación sumativa de las habilidades desarrolladas por
el estudiantado que naliza el tercer año de bachillerato.
La reforma del 2021, si bien busca diversicar aún más las formas de evaluación sumativa de los estudiantes de
tercer año de bachillerato, tiene varias debilidades entre las cuales se destacan: la laxitud de la propuesta de evalua-
ción, propuesta en la que no se denen métodos o instrumentos especícos para su realización; y las condiciones de
exoneración que, al ser opcionales, impiden que un estudiante quede exento de realizar la evaluación y obtener la
nota más alta correspondiente y que al realizar la evaluación (examen de grado) tiene la oportunidad de aumentar
como máximo 0.20 puntos a su promedio ponderado. Sin embargo, tiene una fortaleza en términos del examen
supletorio que se realiza con un sentido más pedagógico y con miras al perfeccionamiento del trabajo realizado.
Si bien es cierto que estas reformas han permitido establecer con mayor claridad los requisitos para la obten-
ción del título de bachiller, el examen de grado constituye el requisito de mayor variabilidad en su naturaleza eva-
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luativa. El examen de grado ha oscilado entre lo cuantitativo y lo cualitativo y ha transitado desde un promedio
entre exámenes individuales de materias obligatorias y electivas con trabajos académicos (monografía y proyecto
de grado) con parámetros claros y, muchas veces, excesivos al limitarse a ser una prueba acumulativa (exámenes
estandarizados) y, nalmente, a ser entendido como una producción académica integradora con limitadas orien-
taciones metodológicas.
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